Veröffentlichte Abschlussarbeiten
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Masterarbeiten
Zur Rolle der virtuellen Lernbegleitung in MOOCs
Art der Abschlussarbeit
Master
Autoren
- Dubrau, Marlen
Betreuer
- Dipl.-Hdl. Corinna Hetmank
Abstract
EXTENDED ABSTRACT
Relevanz des Vorhabens
Massive Open Online Courses, kurz MOOCs, gelten aktuell als ein wichtiger Schlüsseltrend
im Bereich der Hochschulbildung (siehe hierzu Horizon Report, Johnson et al., 2013).
Zahlreiche Institutionen bieten offene Online-Kurse im Internet an, wenngleich sie sich in
ihren didaktischen Ansätzen und organisatorischen Besonderheiten maßgeblich
unterscheiden (eine Vielzahl von MOOCs findet sich z.B. auf Plattformen wie iversity oder
Coursera). Allen gemein ist jedoch ihre Offenheit hinsichtlich der Kursteilnahme, der
Integration von sozialen Medien und der Vielzahl von MOOC-Teilnehmenden.
Insbesondere in den beiden zurückliegenden Jahren wurde das offene Lernformat kritisch
hinterfragt, wobei die hohen Abbruchquoten als großer Nachteil von MOOCs thematisiert
wurden. Das didaktische Design, die Anonymität des Online-Kurses und die vielen
Freiheitsgerade werden in diesem Zusammenhang als mögliche Ursachen angeführt (siehe
z.B. Göcks & Bechmann, 2013/Schulmeister, 2013). Hier kann eine Lernprozessbegleitung
der MOOC-Teilnehmenden ein Lösungsansatz sein, um die Zahl erfolgreicher
Kursteilnahmen zu erhöhen und die Nachhaltigkeit des innovativen Lern-Arrangements zu
unterstützen. Denn, ebenso wie in anderen E-Learning-Szenarien, nimmt auch in diesem
Kontext die Lernbegleitung eine zentrale Rolle ein.
De Witt stellte dazu bereits 2007 fest: „Bei allen Diskussionen um neue Content- oder
Learningmanagement-Systemen, Web 2.0 oder Social Software spielt die didaktische
Unterstützung beim Lehren und Lernen mit Neuen Medien immer eine große Rolle“ (S.5).
Kontext der Arbeit
Der Einsatz von Lernbegleitern in virtuellen Settings ist daher nicht neu. Doch gerade im
Zusammenhang mit der Integration von sozialen Medien in E-Learning-Formaten werden
ihre Aufgaben(-bereiche) neu definiert. Die Kommunikations- und
Kollaborationsmöglichkeiten erweitern sich um ein Vielfaches, sodass die Bedeutung der
virtuellen Betreuung zunimmt.
Es wurden bereits verschiedenste Rollen- und Betreuungskonzepte für E-Learning-Kurse
entwickelt (siehe z.B. Salmon, 2004/Kerres et al., 2005). Allerdings blieb bisher
unbetrachtet, inwieweit diese Ansätze dem MOOC-Format und dessen offenen Charakter
gerecht werden. Hier ist es an der Zeit die Aufgabenbereiche der Betreuenden von MOOC-
Teilnehmenden genauer in den Blick zu nehmen und danach zu fragen, welchen Aufgaben
sie wahrnehmen, um einen nachhaltigen Lernprozess der Teilnehmenden zu fördern und zu
unterstützen. Auf folgende konkrete Forschungsfrage soll am Ende dieser Arbeit eine
Antwort gegeben werden:
Welche Aufgaben übernehmen virtuelle Lernbegleiter in einem MOOC?
Im Zentrum der Betrachtung steht sowohl das MOOC-Format als solches, als auch die
Lernbegleitung im virtuellen Raum. Neben der Differenzierung der verschiedenen
didaktischen Ansätze von MOOCs wird ein bestehendes Aufgabenprofil von virtuellen
Lernbegleitern herangezogen, auf dessen Basis untersucht wird, inwieweit eine Anpassung
des Tätigkeitsprofils notwendig ist.
Erwartete Ergebnisse
Aufgrund der Weite und Offenheit des virtuellen Lern-Arrangements ist zu erwarten, dass
insbesondere die motivationale Lernbegleitung von Lernenden einen Schwerpunkt des
Aufgabenprofils ausmacht. Darüber hinaus wird vermutet, dass das Tätigkeitsspektrum von
E-Tutoren maßgeblich von der lerntheoretischen Perspektive des MOOCs abhängig ist, da
unterschiedliche Rollenverständnisse, Strategien der Wissensaneignung und Lernziele
charakteristisch sind.
Vorgehen
Um das besondere Wissen über die Einsatzszenarien von virtuellen Lernbegleitern
zugänglich zu machen (Gläser & Laudel, 2010, S. 13), empfiehlt es sich Experteninterviews
mit Veranstaltenden und operativen Betreuern zu führen. Zur Identifikation potenzieller
Interviewpartner, wird eine Marktanalyse für MOOCs im deutschsprachigen Raum
vorgenommen und die entsprechenden verantwortlichen Personen identifiziert. Diese
werden in halbstrukturierten Interviews nach ihren Erfahrungen und Wahrnehmungen bei
der Lernbegleitung in MOOCs befragt. Weiterhin wird ihnen ein bereits bestehendes
Aufgabenprofil präsentiert, dass es im Kontext von MOOCs zu diskutieren gilt.
Die entsprechenden Daten werden anschließend inhaltsanalytisch ausgewertet. Aufgrund
der Zuhilfenahme eines bereits bestehenden Aufgabenprofils empfiehlt sich ein deduktives
Vorgehen, dass durch induktive Schritte ergänzt wird (Mayring, 2010, Kapitel 5.5/ Kuckartz,
2012, Kapitel 4.3). Durch diese Mischform werden die bereits identifizierten Aufgaben von
virtuellen Lernbegleitern in „konventionellen“ E-Learning-Settings am Material präzisiert
und modifiziert. Aufgabenbereiche, die als solche nicht aus dem bereits existierenden
Aufgabenprofil ableitbar sind, werden zum Anlass für die Bildung von neuen Kategorien
herangezogen (Kuckartz, 2012, S. 77 ff.). Ersteres ist insbesondere für eine
Gegenüberstellung der Aufgabenprofile von virtuellen Lernbegleitern in „geschlossenen“
Lernräumen und in MOOCs relevant, sodass weiterhin folgender Teilaspekt Beachtung
findet:
F1: Welche Aufgaben des bereits existierenden Aufgabenprofils von virtuellen
Lernbegleitern sind für die Betreuung von MOOC-Teilnehmenden übertragbar?
Mittels einer inhaltlich strukturierten Inhaltsanalyse wird die Materialstichprobe untersucht
(Mayring, 2010, S. 15). Ziel ist es die erfassten Aufgaben hinsichtlich ihrer Relevanz zu
differenzieren und mögliche Unterschiede zwischen dem cMOOC und xMOOC-Formaten
zu identifizieren.
F2: Welche Unterschiede existieren in der virtuellen Lernbegleitung in cMOOCs und
xMOOCs?
F3: Welche Aufgaben der virtuellen Lernbegleiter in MOOCs sind für die Lernmotivation
der Teilnehmenden wichtig?
Erwartete Probleme
Insbesondere die Individualität eines jeden didaktischen Konzepts von MOOCs erschwert
die Identifikation von allgemeingültigen Aufgabenaspekten der Betreuenden. So
unterscheiden sich die offenen Onlinekurse in zahlreichen Dimensionen, die eine
Vergleichbarkeit der Tätigkeiten von virtuellen Lernbegleitern maßgeblich erschweren.
Neben der thematischen Vielfalt von MOOCs, ist es insbesondere die lerntheoretische
Differenzierung, welche die Kurse hinsichtlich ihrer verwendeten
Kommunikationstechnologien, der Lernziele und der Rolle der Lernenden unterscheidet.
Möglicherweise kann daher gar kein pauschalisierendes Aufgabenprofil für Betreuenden in
MOOCs identifiziert werden, sondern lediglich grobe Anforderungen und
Aufgabendimensionen. Darüber hinaus stellt sich in diesem Kontext die Frage wie
umfangreich und intensiv die Betreuung bei einem solch offenen Setting ausgeprägt sein
kann und muss, damit der Gedanke der „Open Education“ gewahrt wird und die
Teilnehmenden gleichzeitig Orientierungshilfen für ihren individuellen Lernprozess
erhalten.
Zentrale Quellen
Bremer, C. (2003b). Teletutoring. Zugriff am 26.01.2016. Verfügbar unter
http://www.bremer.cx/material/Bremer_Teletutoring.pdf
Kerres, M., Nübel, I. & Grabe, W. (2004). Gestaltung der Betreuung beim E-Learning. In
S. Seuffert & Euler D. (Hrsg.), Gestaltung des E-Learning in der Hochschullehre.
Eine Betrachtung pädagogischer Innovationen aus multiperspektivischer Sicht (S. 1-
13). München: Oldenbourg.
Kuckartz, U. (2014). Qualitative Inhaltsanalyse. Methoden, Praxis,
Computerunterstützung (Grundlagentexte Methoden, 2., durchges. Aufl.). Weinheim:
Beltz Juventa.
Rautenstrauch, C. (2001). Tele-Tutoren. Qualifizierungsmerkmale einer neu entstehenden
Profession (Wissen und Bildung im Internet, Bd. 1). Bielefeld: Bertelsmann.
Schulmeister, R. (Hrsg.). (2013). MOOCs - Massive open online courses. Offene Bildung
oder Geschäftsmodell? Münster: Waxmann Verlag GmbH.
Stichworte
MOOCs, virtuelle Lernbegleitung, E-Tutoren, Experteninterviews, inhaltlich
strukturierende Inhaltsanalyse
Relevanz des Vorhabens
Massive Open Online Courses, kurz MOOCs, gelten aktuell als ein wichtiger Schlüsseltrend
im Bereich der Hochschulbildung (siehe hierzu Horizon Report, Johnson et al., 2013).
Zahlreiche Institutionen bieten offene Online-Kurse im Internet an, wenngleich sie sich in
ihren didaktischen Ansätzen und organisatorischen Besonderheiten maßgeblich
unterscheiden (eine Vielzahl von MOOCs findet sich z.B. auf Plattformen wie iversity oder
Coursera). Allen gemein ist jedoch ihre Offenheit hinsichtlich der Kursteilnahme, der
Integration von sozialen Medien und der Vielzahl von MOOC-Teilnehmenden.
Insbesondere in den beiden zurückliegenden Jahren wurde das offene Lernformat kritisch
hinterfragt, wobei die hohen Abbruchquoten als großer Nachteil von MOOCs thematisiert
wurden. Das didaktische Design, die Anonymität des Online-Kurses und die vielen
Freiheitsgerade werden in diesem Zusammenhang als mögliche Ursachen angeführt (siehe
z.B. Göcks & Bechmann, 2013/Schulmeister, 2013). Hier kann eine Lernprozessbegleitung
der MOOC-Teilnehmenden ein Lösungsansatz sein, um die Zahl erfolgreicher
Kursteilnahmen zu erhöhen und die Nachhaltigkeit des innovativen Lern-Arrangements zu
unterstützen. Denn, ebenso wie in anderen E-Learning-Szenarien, nimmt auch in diesem
Kontext die Lernbegleitung eine zentrale Rolle ein.
De Witt stellte dazu bereits 2007 fest: „Bei allen Diskussionen um neue Content- oder
Learningmanagement-Systemen, Web 2.0 oder Social Software spielt die didaktische
Unterstützung beim Lehren und Lernen mit Neuen Medien immer eine große Rolle“ (S.5).
Kontext der Arbeit
Der Einsatz von Lernbegleitern in virtuellen Settings ist daher nicht neu. Doch gerade im
Zusammenhang mit der Integration von sozialen Medien in E-Learning-Formaten werden
ihre Aufgaben(-bereiche) neu definiert. Die Kommunikations- und
Kollaborationsmöglichkeiten erweitern sich um ein Vielfaches, sodass die Bedeutung der
virtuellen Betreuung zunimmt.
Es wurden bereits verschiedenste Rollen- und Betreuungskonzepte für E-Learning-Kurse
entwickelt (siehe z.B. Salmon, 2004/Kerres et al., 2005). Allerdings blieb bisher
unbetrachtet, inwieweit diese Ansätze dem MOOC-Format und dessen offenen Charakter
gerecht werden. Hier ist es an der Zeit die Aufgabenbereiche der Betreuenden von MOOC-
Teilnehmenden genauer in den Blick zu nehmen und danach zu fragen, welchen Aufgaben
sie wahrnehmen, um einen nachhaltigen Lernprozess der Teilnehmenden zu fördern und zu
unterstützen. Auf folgende konkrete Forschungsfrage soll am Ende dieser Arbeit eine
Antwort gegeben werden:
Welche Aufgaben übernehmen virtuelle Lernbegleiter in einem MOOC?
Im Zentrum der Betrachtung steht sowohl das MOOC-Format als solches, als auch die
Lernbegleitung im virtuellen Raum. Neben der Differenzierung der verschiedenen
didaktischen Ansätze von MOOCs wird ein bestehendes Aufgabenprofil von virtuellen
Lernbegleitern herangezogen, auf dessen Basis untersucht wird, inwieweit eine Anpassung
des Tätigkeitsprofils notwendig ist.
Erwartete Ergebnisse
Aufgrund der Weite und Offenheit des virtuellen Lern-Arrangements ist zu erwarten, dass
insbesondere die motivationale Lernbegleitung von Lernenden einen Schwerpunkt des
Aufgabenprofils ausmacht. Darüber hinaus wird vermutet, dass das Tätigkeitsspektrum von
E-Tutoren maßgeblich von der lerntheoretischen Perspektive des MOOCs abhängig ist, da
unterschiedliche Rollenverständnisse, Strategien der Wissensaneignung und Lernziele
charakteristisch sind.
Vorgehen
Um das besondere Wissen über die Einsatzszenarien von virtuellen Lernbegleitern
zugänglich zu machen (Gläser & Laudel, 2010, S. 13), empfiehlt es sich Experteninterviews
mit Veranstaltenden und operativen Betreuern zu führen. Zur Identifikation potenzieller
Interviewpartner, wird eine Marktanalyse für MOOCs im deutschsprachigen Raum
vorgenommen und die entsprechenden verantwortlichen Personen identifiziert. Diese
werden in halbstrukturierten Interviews nach ihren Erfahrungen und Wahrnehmungen bei
der Lernbegleitung in MOOCs befragt. Weiterhin wird ihnen ein bereits bestehendes
Aufgabenprofil präsentiert, dass es im Kontext von MOOCs zu diskutieren gilt.
Die entsprechenden Daten werden anschließend inhaltsanalytisch ausgewertet. Aufgrund
der Zuhilfenahme eines bereits bestehenden Aufgabenprofils empfiehlt sich ein deduktives
Vorgehen, dass durch induktive Schritte ergänzt wird (Mayring, 2010, Kapitel 5.5/ Kuckartz,
2012, Kapitel 4.3). Durch diese Mischform werden die bereits identifizierten Aufgaben von
virtuellen Lernbegleitern in „konventionellen“ E-Learning-Settings am Material präzisiert
und modifiziert. Aufgabenbereiche, die als solche nicht aus dem bereits existierenden
Aufgabenprofil ableitbar sind, werden zum Anlass für die Bildung von neuen Kategorien
herangezogen (Kuckartz, 2012, S. 77 ff.). Ersteres ist insbesondere für eine
Gegenüberstellung der Aufgabenprofile von virtuellen Lernbegleitern in „geschlossenen“
Lernräumen und in MOOCs relevant, sodass weiterhin folgender Teilaspekt Beachtung
findet:
F1: Welche Aufgaben des bereits existierenden Aufgabenprofils von virtuellen
Lernbegleitern sind für die Betreuung von MOOC-Teilnehmenden übertragbar?
Mittels einer inhaltlich strukturierten Inhaltsanalyse wird die Materialstichprobe untersucht
(Mayring, 2010, S. 15). Ziel ist es die erfassten Aufgaben hinsichtlich ihrer Relevanz zu
differenzieren und mögliche Unterschiede zwischen dem cMOOC und xMOOC-Formaten
zu identifizieren.
F2: Welche Unterschiede existieren in der virtuellen Lernbegleitung in cMOOCs und
xMOOCs?
F3: Welche Aufgaben der virtuellen Lernbegleiter in MOOCs sind für die Lernmotivation
der Teilnehmenden wichtig?
Erwartete Probleme
Insbesondere die Individualität eines jeden didaktischen Konzepts von MOOCs erschwert
die Identifikation von allgemeingültigen Aufgabenaspekten der Betreuenden. So
unterscheiden sich die offenen Onlinekurse in zahlreichen Dimensionen, die eine
Vergleichbarkeit der Tätigkeiten von virtuellen Lernbegleitern maßgeblich erschweren.
Neben der thematischen Vielfalt von MOOCs, ist es insbesondere die lerntheoretische
Differenzierung, welche die Kurse hinsichtlich ihrer verwendeten
Kommunikationstechnologien, der Lernziele und der Rolle der Lernenden unterscheidet.
Möglicherweise kann daher gar kein pauschalisierendes Aufgabenprofil für Betreuenden in
MOOCs identifiziert werden, sondern lediglich grobe Anforderungen und
Aufgabendimensionen. Darüber hinaus stellt sich in diesem Kontext die Frage wie
umfangreich und intensiv die Betreuung bei einem solch offenen Setting ausgeprägt sein
kann und muss, damit der Gedanke der „Open Education“ gewahrt wird und die
Teilnehmenden gleichzeitig Orientierungshilfen für ihren individuellen Lernprozess
erhalten.
Zentrale Quellen
Bremer, C. (2003b). Teletutoring. Zugriff am 26.01.2016. Verfügbar unter
http://www.bremer.cx/material/Bremer_Teletutoring.pdf
Kerres, M., Nübel, I. & Grabe, W. (2004). Gestaltung der Betreuung beim E-Learning. In
S. Seuffert & Euler D. (Hrsg.), Gestaltung des E-Learning in der Hochschullehre.
Eine Betrachtung pädagogischer Innovationen aus multiperspektivischer Sicht (S. 1-
13). München: Oldenbourg.
Kuckartz, U. (2014). Qualitative Inhaltsanalyse. Methoden, Praxis,
Computerunterstützung (Grundlagentexte Methoden, 2., durchges. Aufl.). Weinheim:
Beltz Juventa.
Rautenstrauch, C. (2001). Tele-Tutoren. Qualifizierungsmerkmale einer neu entstehenden
Profession (Wissen und Bildung im Internet, Bd. 1). Bielefeld: Bertelsmann.
Schulmeister, R. (Hrsg.). (2013). MOOCs - Massive open online courses. Offene Bildung
oder Geschäftsmodell? Münster: Waxmann Verlag GmbH.
Stichworte
MOOCs, virtuelle Lernbegleitung, E-Tutoren, Experteninterviews, inhaltlich
strukturierende Inhaltsanalyse
Schlagwörter
MOOCs, virtuelle Lernbegleitung, E-Tutoren, Experteninterviews, inhaltlich strukturierende Inhaltsanalyse
Berichtsjahr
2016
Diplomarbeiten
Zur Rolle der virtuellen Lernbegleitung in MOOCs
Art der Abschlussarbeit
Master
Autoren
- Dubrau, Marlen
Betreuer
- Dipl.-Hdl. Corinna Hetmank
Abstract
EXTENDED ABSTRACT
Relevanz des Vorhabens
Massive Open Online Courses, kurz MOOCs, gelten aktuell als ein wichtiger Schlüsseltrend
im Bereich der Hochschulbildung (siehe hierzu Horizon Report, Johnson et al., 2013).
Zahlreiche Institutionen bieten offene Online-Kurse im Internet an, wenngleich sie sich in
ihren didaktischen Ansätzen und organisatorischen Besonderheiten maßgeblich
unterscheiden (eine Vielzahl von MOOCs findet sich z.B. auf Plattformen wie iversity oder
Coursera). Allen gemein ist jedoch ihre Offenheit hinsichtlich der Kursteilnahme, der
Integration von sozialen Medien und der Vielzahl von MOOC-Teilnehmenden.
Insbesondere in den beiden zurückliegenden Jahren wurde das offene Lernformat kritisch
hinterfragt, wobei die hohen Abbruchquoten als großer Nachteil von MOOCs thematisiert
wurden. Das didaktische Design, die Anonymität des Online-Kurses und die vielen
Freiheitsgerade werden in diesem Zusammenhang als mögliche Ursachen angeführt (siehe
z.B. Göcks & Bechmann, 2013/Schulmeister, 2013). Hier kann eine Lernprozessbegleitung
der MOOC-Teilnehmenden ein Lösungsansatz sein, um die Zahl erfolgreicher
Kursteilnahmen zu erhöhen und die Nachhaltigkeit des innovativen Lern-Arrangements zu
unterstützen. Denn, ebenso wie in anderen E-Learning-Szenarien, nimmt auch in diesem
Kontext die Lernbegleitung eine zentrale Rolle ein.
De Witt stellte dazu bereits 2007 fest: „Bei allen Diskussionen um neue Content- oder
Learningmanagement-Systemen, Web 2.0 oder Social Software spielt die didaktische
Unterstützung beim Lehren und Lernen mit Neuen Medien immer eine große Rolle“ (S.5).
Kontext der Arbeit
Der Einsatz von Lernbegleitern in virtuellen Settings ist daher nicht neu. Doch gerade im
Zusammenhang mit der Integration von sozialen Medien in E-Learning-Formaten werden
ihre Aufgaben(-bereiche) neu definiert. Die Kommunikations- und
Kollaborationsmöglichkeiten erweitern sich um ein Vielfaches, sodass die Bedeutung der
virtuellen Betreuung zunimmt.
Es wurden bereits verschiedenste Rollen- und Betreuungskonzepte für E-Learning-Kurse
entwickelt (siehe z.B. Salmon, 2004/Kerres et al., 2005). Allerdings blieb bisher
unbetrachtet, inwieweit diese Ansätze dem MOOC-Format und dessen offenen Charakter
gerecht werden. Hier ist es an der Zeit die Aufgabenbereiche der Betreuenden von MOOC-
Teilnehmenden genauer in den Blick zu nehmen und danach zu fragen, welchen Aufgaben
sie wahrnehmen, um einen nachhaltigen Lernprozess der Teilnehmenden zu fördern und zu
unterstützen. Auf folgende konkrete Forschungsfrage soll am Ende dieser Arbeit eine
Antwort gegeben werden:
Welche Aufgaben übernehmen virtuelle Lernbegleiter in einem MOOC?
Im Zentrum der Betrachtung steht sowohl das MOOC-Format als solches, als auch die
Lernbegleitung im virtuellen Raum. Neben der Differenzierung der verschiedenen
didaktischen Ansätze von MOOCs wird ein bestehendes Aufgabenprofil von virtuellen
Lernbegleitern herangezogen, auf dessen Basis untersucht wird, inwieweit eine Anpassung
des Tätigkeitsprofils notwendig ist.
Erwartete Ergebnisse
Aufgrund der Weite und Offenheit des virtuellen Lern-Arrangements ist zu erwarten, dass
insbesondere die motivationale Lernbegleitung von Lernenden einen Schwerpunkt des
Aufgabenprofils ausmacht. Darüber hinaus wird vermutet, dass das Tätigkeitsspektrum von
E-Tutoren maßgeblich von der lerntheoretischen Perspektive des MOOCs abhängig ist, da
unterschiedliche Rollenverständnisse, Strategien der Wissensaneignung und Lernziele
charakteristisch sind.
Vorgehen
Um das besondere Wissen über die Einsatzszenarien von virtuellen Lernbegleitern
zugänglich zu machen (Gläser & Laudel, 2010, S. 13), empfiehlt es sich Experteninterviews
mit Veranstaltenden und operativen Betreuern zu führen. Zur Identifikation potenzieller
Interviewpartner, wird eine Marktanalyse für MOOCs im deutschsprachigen Raum
vorgenommen und die entsprechenden verantwortlichen Personen identifiziert. Diese
werden in halbstrukturierten Interviews nach ihren Erfahrungen und Wahrnehmungen bei
der Lernbegleitung in MOOCs befragt. Weiterhin wird ihnen ein bereits bestehendes
Aufgabenprofil präsentiert, dass es im Kontext von MOOCs zu diskutieren gilt.
Die entsprechenden Daten werden anschließend inhaltsanalytisch ausgewertet. Aufgrund
der Zuhilfenahme eines bereits bestehenden Aufgabenprofils empfiehlt sich ein deduktives
Vorgehen, dass durch induktive Schritte ergänzt wird (Mayring, 2010, Kapitel 5.5/ Kuckartz,
2012, Kapitel 4.3). Durch diese Mischform werden die bereits identifizierten Aufgaben von
virtuellen Lernbegleitern in „konventionellen“ E-Learning-Settings am Material präzisiert
und modifiziert. Aufgabenbereiche, die als solche nicht aus dem bereits existierenden
Aufgabenprofil ableitbar sind, werden zum Anlass für die Bildung von neuen Kategorien
herangezogen (Kuckartz, 2012, S. 77 ff.). Ersteres ist insbesondere für eine
Gegenüberstellung der Aufgabenprofile von virtuellen Lernbegleitern in „geschlossenen“
Lernräumen und in MOOCs relevant, sodass weiterhin folgender Teilaspekt Beachtung
findet:
F1: Welche Aufgaben des bereits existierenden Aufgabenprofils von virtuellen
Lernbegleitern sind für die Betreuung von MOOC-Teilnehmenden übertragbar?
Mittels einer inhaltlich strukturierten Inhaltsanalyse wird die Materialstichprobe untersucht
(Mayring, 2010, S. 15). Ziel ist es die erfassten Aufgaben hinsichtlich ihrer Relevanz zu
differenzieren und mögliche Unterschiede zwischen dem cMOOC und xMOOC-Formaten
zu identifizieren.
F2: Welche Unterschiede existieren in der virtuellen Lernbegleitung in cMOOCs und
xMOOCs?
F3: Welche Aufgaben der virtuellen Lernbegleiter in MOOCs sind für die Lernmotivation
der Teilnehmenden wichtig?
Erwartete Probleme
Insbesondere die Individualität eines jeden didaktischen Konzepts von MOOCs erschwert
die Identifikation von allgemeingültigen Aufgabenaspekten der Betreuenden. So
unterscheiden sich die offenen Onlinekurse in zahlreichen Dimensionen, die eine
Vergleichbarkeit der Tätigkeiten von virtuellen Lernbegleitern maßgeblich erschweren.
Neben der thematischen Vielfalt von MOOCs, ist es insbesondere die lerntheoretische
Differenzierung, welche die Kurse hinsichtlich ihrer verwendeten
Kommunikationstechnologien, der Lernziele und der Rolle der Lernenden unterscheidet.
Möglicherweise kann daher gar kein pauschalisierendes Aufgabenprofil für Betreuenden in
MOOCs identifiziert werden, sondern lediglich grobe Anforderungen und
Aufgabendimensionen. Darüber hinaus stellt sich in diesem Kontext die Frage wie
umfangreich und intensiv die Betreuung bei einem solch offenen Setting ausgeprägt sein
kann und muss, damit der Gedanke der „Open Education“ gewahrt wird und die
Teilnehmenden gleichzeitig Orientierungshilfen für ihren individuellen Lernprozess
erhalten.
Zentrale Quellen
Bremer, C. (2003b). Teletutoring. Zugriff am 26.01.2016. Verfügbar unter
http://www.bremer.cx/material/Bremer_Teletutoring.pdf
Kerres, M., Nübel, I. & Grabe, W. (2004). Gestaltung der Betreuung beim E-Learning. In
S. Seuffert & Euler D. (Hrsg.), Gestaltung des E-Learning in der Hochschullehre.
Eine Betrachtung pädagogischer Innovationen aus multiperspektivischer Sicht (S. 1-
13). München: Oldenbourg.
Kuckartz, U. (2014). Qualitative Inhaltsanalyse. Methoden, Praxis,
Computerunterstützung (Grundlagentexte Methoden, 2., durchges. Aufl.). Weinheim:
Beltz Juventa.
Rautenstrauch, C. (2001). Tele-Tutoren. Qualifizierungsmerkmale einer neu entstehenden
Profession (Wissen und Bildung im Internet, Bd. 1). Bielefeld: Bertelsmann.
Schulmeister, R. (Hrsg.). (2013). MOOCs - Massive open online courses. Offene Bildung
oder Geschäftsmodell? Münster: Waxmann Verlag GmbH.
Stichworte
MOOCs, virtuelle Lernbegleitung, E-Tutoren, Experteninterviews, inhaltlich
strukturierende Inhaltsanalyse
Relevanz des Vorhabens
Massive Open Online Courses, kurz MOOCs, gelten aktuell als ein wichtiger Schlüsseltrend
im Bereich der Hochschulbildung (siehe hierzu Horizon Report, Johnson et al., 2013).
Zahlreiche Institutionen bieten offene Online-Kurse im Internet an, wenngleich sie sich in
ihren didaktischen Ansätzen und organisatorischen Besonderheiten maßgeblich
unterscheiden (eine Vielzahl von MOOCs findet sich z.B. auf Plattformen wie iversity oder
Coursera). Allen gemein ist jedoch ihre Offenheit hinsichtlich der Kursteilnahme, der
Integration von sozialen Medien und der Vielzahl von MOOC-Teilnehmenden.
Insbesondere in den beiden zurückliegenden Jahren wurde das offene Lernformat kritisch
hinterfragt, wobei die hohen Abbruchquoten als großer Nachteil von MOOCs thematisiert
wurden. Das didaktische Design, die Anonymität des Online-Kurses und die vielen
Freiheitsgerade werden in diesem Zusammenhang als mögliche Ursachen angeführt (siehe
z.B. Göcks & Bechmann, 2013/Schulmeister, 2013). Hier kann eine Lernprozessbegleitung
der MOOC-Teilnehmenden ein Lösungsansatz sein, um die Zahl erfolgreicher
Kursteilnahmen zu erhöhen und die Nachhaltigkeit des innovativen Lern-Arrangements zu
unterstützen. Denn, ebenso wie in anderen E-Learning-Szenarien, nimmt auch in diesem
Kontext die Lernbegleitung eine zentrale Rolle ein.
De Witt stellte dazu bereits 2007 fest: „Bei allen Diskussionen um neue Content- oder
Learningmanagement-Systemen, Web 2.0 oder Social Software spielt die didaktische
Unterstützung beim Lehren und Lernen mit Neuen Medien immer eine große Rolle“ (S.5).
Kontext der Arbeit
Der Einsatz von Lernbegleitern in virtuellen Settings ist daher nicht neu. Doch gerade im
Zusammenhang mit der Integration von sozialen Medien in E-Learning-Formaten werden
ihre Aufgaben(-bereiche) neu definiert. Die Kommunikations- und
Kollaborationsmöglichkeiten erweitern sich um ein Vielfaches, sodass die Bedeutung der
virtuellen Betreuung zunimmt.
Es wurden bereits verschiedenste Rollen- und Betreuungskonzepte für E-Learning-Kurse
entwickelt (siehe z.B. Salmon, 2004/Kerres et al., 2005). Allerdings blieb bisher
unbetrachtet, inwieweit diese Ansätze dem MOOC-Format und dessen offenen Charakter
gerecht werden. Hier ist es an der Zeit die Aufgabenbereiche der Betreuenden von MOOC-
Teilnehmenden genauer in den Blick zu nehmen und danach zu fragen, welchen Aufgaben
sie wahrnehmen, um einen nachhaltigen Lernprozess der Teilnehmenden zu fördern und zu
unterstützen. Auf folgende konkrete Forschungsfrage soll am Ende dieser Arbeit eine
Antwort gegeben werden:
Welche Aufgaben übernehmen virtuelle Lernbegleiter in einem MOOC?
Im Zentrum der Betrachtung steht sowohl das MOOC-Format als solches, als auch die
Lernbegleitung im virtuellen Raum. Neben der Differenzierung der verschiedenen
didaktischen Ansätze von MOOCs wird ein bestehendes Aufgabenprofil von virtuellen
Lernbegleitern herangezogen, auf dessen Basis untersucht wird, inwieweit eine Anpassung
des Tätigkeitsprofils notwendig ist.
Erwartete Ergebnisse
Aufgrund der Weite und Offenheit des virtuellen Lern-Arrangements ist zu erwarten, dass
insbesondere die motivationale Lernbegleitung von Lernenden einen Schwerpunkt des
Aufgabenprofils ausmacht. Darüber hinaus wird vermutet, dass das Tätigkeitsspektrum von
E-Tutoren maßgeblich von der lerntheoretischen Perspektive des MOOCs abhängig ist, da
unterschiedliche Rollenverständnisse, Strategien der Wissensaneignung und Lernziele
charakteristisch sind.
Vorgehen
Um das besondere Wissen über die Einsatzszenarien von virtuellen Lernbegleitern
zugänglich zu machen (Gläser & Laudel, 2010, S. 13), empfiehlt es sich Experteninterviews
mit Veranstaltenden und operativen Betreuern zu führen. Zur Identifikation potenzieller
Interviewpartner, wird eine Marktanalyse für MOOCs im deutschsprachigen Raum
vorgenommen und die entsprechenden verantwortlichen Personen identifiziert. Diese
werden in halbstrukturierten Interviews nach ihren Erfahrungen und Wahrnehmungen bei
der Lernbegleitung in MOOCs befragt. Weiterhin wird ihnen ein bereits bestehendes
Aufgabenprofil präsentiert, dass es im Kontext von MOOCs zu diskutieren gilt.
Die entsprechenden Daten werden anschließend inhaltsanalytisch ausgewertet. Aufgrund
der Zuhilfenahme eines bereits bestehenden Aufgabenprofils empfiehlt sich ein deduktives
Vorgehen, dass durch induktive Schritte ergänzt wird (Mayring, 2010, Kapitel 5.5/ Kuckartz,
2012, Kapitel 4.3). Durch diese Mischform werden die bereits identifizierten Aufgaben von
virtuellen Lernbegleitern in „konventionellen“ E-Learning-Settings am Material präzisiert
und modifiziert. Aufgabenbereiche, die als solche nicht aus dem bereits existierenden
Aufgabenprofil ableitbar sind, werden zum Anlass für die Bildung von neuen Kategorien
herangezogen (Kuckartz, 2012, S. 77 ff.). Ersteres ist insbesondere für eine
Gegenüberstellung der Aufgabenprofile von virtuellen Lernbegleitern in „geschlossenen“
Lernräumen und in MOOCs relevant, sodass weiterhin folgender Teilaspekt Beachtung
findet:
F1: Welche Aufgaben des bereits existierenden Aufgabenprofils von virtuellen
Lernbegleitern sind für die Betreuung von MOOC-Teilnehmenden übertragbar?
Mittels einer inhaltlich strukturierten Inhaltsanalyse wird die Materialstichprobe untersucht
(Mayring, 2010, S. 15). Ziel ist es die erfassten Aufgaben hinsichtlich ihrer Relevanz zu
differenzieren und mögliche Unterschiede zwischen dem cMOOC und xMOOC-Formaten
zu identifizieren.
F2: Welche Unterschiede existieren in der virtuellen Lernbegleitung in cMOOCs und
xMOOCs?
F3: Welche Aufgaben der virtuellen Lernbegleiter in MOOCs sind für die Lernmotivation
der Teilnehmenden wichtig?
Erwartete Probleme
Insbesondere die Individualität eines jeden didaktischen Konzepts von MOOCs erschwert
die Identifikation von allgemeingültigen Aufgabenaspekten der Betreuenden. So
unterscheiden sich die offenen Onlinekurse in zahlreichen Dimensionen, die eine
Vergleichbarkeit der Tätigkeiten von virtuellen Lernbegleitern maßgeblich erschweren.
Neben der thematischen Vielfalt von MOOCs, ist es insbesondere die lerntheoretische
Differenzierung, welche die Kurse hinsichtlich ihrer verwendeten
Kommunikationstechnologien, der Lernziele und der Rolle der Lernenden unterscheidet.
Möglicherweise kann daher gar kein pauschalisierendes Aufgabenprofil für Betreuenden in
MOOCs identifiziert werden, sondern lediglich grobe Anforderungen und
Aufgabendimensionen. Darüber hinaus stellt sich in diesem Kontext die Frage wie
umfangreich und intensiv die Betreuung bei einem solch offenen Setting ausgeprägt sein
kann und muss, damit der Gedanke der „Open Education“ gewahrt wird und die
Teilnehmenden gleichzeitig Orientierungshilfen für ihren individuellen Lernprozess
erhalten.
Zentrale Quellen
Bremer, C. (2003b). Teletutoring. Zugriff am 26.01.2016. Verfügbar unter
http://www.bremer.cx/material/Bremer_Teletutoring.pdf
Kerres, M., Nübel, I. & Grabe, W. (2004). Gestaltung der Betreuung beim E-Learning. In
S. Seuffert & Euler D. (Hrsg.), Gestaltung des E-Learning in der Hochschullehre.
Eine Betrachtung pädagogischer Innovationen aus multiperspektivischer Sicht (S. 1-
13). München: Oldenbourg.
Kuckartz, U. (2014). Qualitative Inhaltsanalyse. Methoden, Praxis,
Computerunterstützung (Grundlagentexte Methoden, 2., durchges. Aufl.). Weinheim:
Beltz Juventa.
Rautenstrauch, C. (2001). Tele-Tutoren. Qualifizierungsmerkmale einer neu entstehenden
Profession (Wissen und Bildung im Internet, Bd. 1). Bielefeld: Bertelsmann.
Schulmeister, R. (Hrsg.). (2013). MOOCs - Massive open online courses. Offene Bildung
oder Geschäftsmodell? Münster: Waxmann Verlag GmbH.
Stichworte
MOOCs, virtuelle Lernbegleitung, E-Tutoren, Experteninterviews, inhaltlich
strukturierende Inhaltsanalyse
Schlagwörter
MOOCs, virtuelle Lernbegleitung, E-Tutoren, Experteninterviews, inhaltlich strukturierende Inhaltsanalyse
Berichtsjahr
2016
Bachelorarbeiten
Zur Rolle der virtuellen Lernbegleitung in MOOCs
Art der Abschlussarbeit
Master
Autoren
- Dubrau, Marlen
Betreuer
- Dipl.-Hdl. Corinna Hetmank
Abstract
EXTENDED ABSTRACT
Relevanz des Vorhabens
Massive Open Online Courses, kurz MOOCs, gelten aktuell als ein wichtiger Schlüsseltrend
im Bereich der Hochschulbildung (siehe hierzu Horizon Report, Johnson et al., 2013).
Zahlreiche Institutionen bieten offene Online-Kurse im Internet an, wenngleich sie sich in
ihren didaktischen Ansätzen und organisatorischen Besonderheiten maßgeblich
unterscheiden (eine Vielzahl von MOOCs findet sich z.B. auf Plattformen wie iversity oder
Coursera). Allen gemein ist jedoch ihre Offenheit hinsichtlich der Kursteilnahme, der
Integration von sozialen Medien und der Vielzahl von MOOC-Teilnehmenden.
Insbesondere in den beiden zurückliegenden Jahren wurde das offene Lernformat kritisch
hinterfragt, wobei die hohen Abbruchquoten als großer Nachteil von MOOCs thematisiert
wurden. Das didaktische Design, die Anonymität des Online-Kurses und die vielen
Freiheitsgerade werden in diesem Zusammenhang als mögliche Ursachen angeführt (siehe
z.B. Göcks & Bechmann, 2013/Schulmeister, 2013). Hier kann eine Lernprozessbegleitung
der MOOC-Teilnehmenden ein Lösungsansatz sein, um die Zahl erfolgreicher
Kursteilnahmen zu erhöhen und die Nachhaltigkeit des innovativen Lern-Arrangements zu
unterstützen. Denn, ebenso wie in anderen E-Learning-Szenarien, nimmt auch in diesem
Kontext die Lernbegleitung eine zentrale Rolle ein.
De Witt stellte dazu bereits 2007 fest: „Bei allen Diskussionen um neue Content- oder
Learningmanagement-Systemen, Web 2.0 oder Social Software spielt die didaktische
Unterstützung beim Lehren und Lernen mit Neuen Medien immer eine große Rolle“ (S.5).
Kontext der Arbeit
Der Einsatz von Lernbegleitern in virtuellen Settings ist daher nicht neu. Doch gerade im
Zusammenhang mit der Integration von sozialen Medien in E-Learning-Formaten werden
ihre Aufgaben(-bereiche) neu definiert. Die Kommunikations- und
Kollaborationsmöglichkeiten erweitern sich um ein Vielfaches, sodass die Bedeutung der
virtuellen Betreuung zunimmt.
Es wurden bereits verschiedenste Rollen- und Betreuungskonzepte für E-Learning-Kurse
entwickelt (siehe z.B. Salmon, 2004/Kerres et al., 2005). Allerdings blieb bisher
unbetrachtet, inwieweit diese Ansätze dem MOOC-Format und dessen offenen Charakter
gerecht werden. Hier ist es an der Zeit die Aufgabenbereiche der Betreuenden von MOOC-
Teilnehmenden genauer in den Blick zu nehmen und danach zu fragen, welchen Aufgaben
sie wahrnehmen, um einen nachhaltigen Lernprozess der Teilnehmenden zu fördern und zu
unterstützen. Auf folgende konkrete Forschungsfrage soll am Ende dieser Arbeit eine
Antwort gegeben werden:
Welche Aufgaben übernehmen virtuelle Lernbegleiter in einem MOOC?
Im Zentrum der Betrachtung steht sowohl das MOOC-Format als solches, als auch die
Lernbegleitung im virtuellen Raum. Neben der Differenzierung der verschiedenen
didaktischen Ansätze von MOOCs wird ein bestehendes Aufgabenprofil von virtuellen
Lernbegleitern herangezogen, auf dessen Basis untersucht wird, inwieweit eine Anpassung
des Tätigkeitsprofils notwendig ist.
Erwartete Ergebnisse
Aufgrund der Weite und Offenheit des virtuellen Lern-Arrangements ist zu erwarten, dass
insbesondere die motivationale Lernbegleitung von Lernenden einen Schwerpunkt des
Aufgabenprofils ausmacht. Darüber hinaus wird vermutet, dass das Tätigkeitsspektrum von
E-Tutoren maßgeblich von der lerntheoretischen Perspektive des MOOCs abhängig ist, da
unterschiedliche Rollenverständnisse, Strategien der Wissensaneignung und Lernziele
charakteristisch sind.
Vorgehen
Um das besondere Wissen über die Einsatzszenarien von virtuellen Lernbegleitern
zugänglich zu machen (Gläser & Laudel, 2010, S. 13), empfiehlt es sich Experteninterviews
mit Veranstaltenden und operativen Betreuern zu führen. Zur Identifikation potenzieller
Interviewpartner, wird eine Marktanalyse für MOOCs im deutschsprachigen Raum
vorgenommen und die entsprechenden verantwortlichen Personen identifiziert. Diese
werden in halbstrukturierten Interviews nach ihren Erfahrungen und Wahrnehmungen bei
der Lernbegleitung in MOOCs befragt. Weiterhin wird ihnen ein bereits bestehendes
Aufgabenprofil präsentiert, dass es im Kontext von MOOCs zu diskutieren gilt.
Die entsprechenden Daten werden anschließend inhaltsanalytisch ausgewertet. Aufgrund
der Zuhilfenahme eines bereits bestehenden Aufgabenprofils empfiehlt sich ein deduktives
Vorgehen, dass durch induktive Schritte ergänzt wird (Mayring, 2010, Kapitel 5.5/ Kuckartz,
2012, Kapitel 4.3). Durch diese Mischform werden die bereits identifizierten Aufgaben von
virtuellen Lernbegleitern in „konventionellen“ E-Learning-Settings am Material präzisiert
und modifiziert. Aufgabenbereiche, die als solche nicht aus dem bereits existierenden
Aufgabenprofil ableitbar sind, werden zum Anlass für die Bildung von neuen Kategorien
herangezogen (Kuckartz, 2012, S. 77 ff.). Ersteres ist insbesondere für eine
Gegenüberstellung der Aufgabenprofile von virtuellen Lernbegleitern in „geschlossenen“
Lernräumen und in MOOCs relevant, sodass weiterhin folgender Teilaspekt Beachtung
findet:
F1: Welche Aufgaben des bereits existierenden Aufgabenprofils von virtuellen
Lernbegleitern sind für die Betreuung von MOOC-Teilnehmenden übertragbar?
Mittels einer inhaltlich strukturierten Inhaltsanalyse wird die Materialstichprobe untersucht
(Mayring, 2010, S. 15). Ziel ist es die erfassten Aufgaben hinsichtlich ihrer Relevanz zu
differenzieren und mögliche Unterschiede zwischen dem cMOOC und xMOOC-Formaten
zu identifizieren.
F2: Welche Unterschiede existieren in der virtuellen Lernbegleitung in cMOOCs und
xMOOCs?
F3: Welche Aufgaben der virtuellen Lernbegleiter in MOOCs sind für die Lernmotivation
der Teilnehmenden wichtig?
Erwartete Probleme
Insbesondere die Individualität eines jeden didaktischen Konzepts von MOOCs erschwert
die Identifikation von allgemeingültigen Aufgabenaspekten der Betreuenden. So
unterscheiden sich die offenen Onlinekurse in zahlreichen Dimensionen, die eine
Vergleichbarkeit der Tätigkeiten von virtuellen Lernbegleitern maßgeblich erschweren.
Neben der thematischen Vielfalt von MOOCs, ist es insbesondere die lerntheoretische
Differenzierung, welche die Kurse hinsichtlich ihrer verwendeten
Kommunikationstechnologien, der Lernziele und der Rolle der Lernenden unterscheidet.
Möglicherweise kann daher gar kein pauschalisierendes Aufgabenprofil für Betreuenden in
MOOCs identifiziert werden, sondern lediglich grobe Anforderungen und
Aufgabendimensionen. Darüber hinaus stellt sich in diesem Kontext die Frage wie
umfangreich und intensiv die Betreuung bei einem solch offenen Setting ausgeprägt sein
kann und muss, damit der Gedanke der „Open Education“ gewahrt wird und die
Teilnehmenden gleichzeitig Orientierungshilfen für ihren individuellen Lernprozess
erhalten.
Zentrale Quellen
Bremer, C. (2003b). Teletutoring. Zugriff am 26.01.2016. Verfügbar unter
http://www.bremer.cx/material/Bremer_Teletutoring.pdf
Kerres, M., Nübel, I. & Grabe, W. (2004). Gestaltung der Betreuung beim E-Learning. In
S. Seuffert & Euler D. (Hrsg.), Gestaltung des E-Learning in der Hochschullehre.
Eine Betrachtung pädagogischer Innovationen aus multiperspektivischer Sicht (S. 1-
13). München: Oldenbourg.
Kuckartz, U. (2014). Qualitative Inhaltsanalyse. Methoden, Praxis,
Computerunterstützung (Grundlagentexte Methoden, 2., durchges. Aufl.). Weinheim:
Beltz Juventa.
Rautenstrauch, C. (2001). Tele-Tutoren. Qualifizierungsmerkmale einer neu entstehenden
Profession (Wissen und Bildung im Internet, Bd. 1). Bielefeld: Bertelsmann.
Schulmeister, R. (Hrsg.). (2013). MOOCs - Massive open online courses. Offene Bildung
oder Geschäftsmodell? Münster: Waxmann Verlag GmbH.
Stichworte
MOOCs, virtuelle Lernbegleitung, E-Tutoren, Experteninterviews, inhaltlich
strukturierende Inhaltsanalyse
Relevanz des Vorhabens
Massive Open Online Courses, kurz MOOCs, gelten aktuell als ein wichtiger Schlüsseltrend
im Bereich der Hochschulbildung (siehe hierzu Horizon Report, Johnson et al., 2013).
Zahlreiche Institutionen bieten offene Online-Kurse im Internet an, wenngleich sie sich in
ihren didaktischen Ansätzen und organisatorischen Besonderheiten maßgeblich
unterscheiden (eine Vielzahl von MOOCs findet sich z.B. auf Plattformen wie iversity oder
Coursera). Allen gemein ist jedoch ihre Offenheit hinsichtlich der Kursteilnahme, der
Integration von sozialen Medien und der Vielzahl von MOOC-Teilnehmenden.
Insbesondere in den beiden zurückliegenden Jahren wurde das offene Lernformat kritisch
hinterfragt, wobei die hohen Abbruchquoten als großer Nachteil von MOOCs thematisiert
wurden. Das didaktische Design, die Anonymität des Online-Kurses und die vielen
Freiheitsgerade werden in diesem Zusammenhang als mögliche Ursachen angeführt (siehe
z.B. Göcks & Bechmann, 2013/Schulmeister, 2013). Hier kann eine Lernprozessbegleitung
der MOOC-Teilnehmenden ein Lösungsansatz sein, um die Zahl erfolgreicher
Kursteilnahmen zu erhöhen und die Nachhaltigkeit des innovativen Lern-Arrangements zu
unterstützen. Denn, ebenso wie in anderen E-Learning-Szenarien, nimmt auch in diesem
Kontext die Lernbegleitung eine zentrale Rolle ein.
De Witt stellte dazu bereits 2007 fest: „Bei allen Diskussionen um neue Content- oder
Learningmanagement-Systemen, Web 2.0 oder Social Software spielt die didaktische
Unterstützung beim Lehren und Lernen mit Neuen Medien immer eine große Rolle“ (S.5).
Kontext der Arbeit
Der Einsatz von Lernbegleitern in virtuellen Settings ist daher nicht neu. Doch gerade im
Zusammenhang mit der Integration von sozialen Medien in E-Learning-Formaten werden
ihre Aufgaben(-bereiche) neu definiert. Die Kommunikations- und
Kollaborationsmöglichkeiten erweitern sich um ein Vielfaches, sodass die Bedeutung der
virtuellen Betreuung zunimmt.
Es wurden bereits verschiedenste Rollen- und Betreuungskonzepte für E-Learning-Kurse
entwickelt (siehe z.B. Salmon, 2004/Kerres et al., 2005). Allerdings blieb bisher
unbetrachtet, inwieweit diese Ansätze dem MOOC-Format und dessen offenen Charakter
gerecht werden. Hier ist es an der Zeit die Aufgabenbereiche der Betreuenden von MOOC-
Teilnehmenden genauer in den Blick zu nehmen und danach zu fragen, welchen Aufgaben
sie wahrnehmen, um einen nachhaltigen Lernprozess der Teilnehmenden zu fördern und zu
unterstützen. Auf folgende konkrete Forschungsfrage soll am Ende dieser Arbeit eine
Antwort gegeben werden:
Welche Aufgaben übernehmen virtuelle Lernbegleiter in einem MOOC?
Im Zentrum der Betrachtung steht sowohl das MOOC-Format als solches, als auch die
Lernbegleitung im virtuellen Raum. Neben der Differenzierung der verschiedenen
didaktischen Ansätze von MOOCs wird ein bestehendes Aufgabenprofil von virtuellen
Lernbegleitern herangezogen, auf dessen Basis untersucht wird, inwieweit eine Anpassung
des Tätigkeitsprofils notwendig ist.
Erwartete Ergebnisse
Aufgrund der Weite und Offenheit des virtuellen Lern-Arrangements ist zu erwarten, dass
insbesondere die motivationale Lernbegleitung von Lernenden einen Schwerpunkt des
Aufgabenprofils ausmacht. Darüber hinaus wird vermutet, dass das Tätigkeitsspektrum von
E-Tutoren maßgeblich von der lerntheoretischen Perspektive des MOOCs abhängig ist, da
unterschiedliche Rollenverständnisse, Strategien der Wissensaneignung und Lernziele
charakteristisch sind.
Vorgehen
Um das besondere Wissen über die Einsatzszenarien von virtuellen Lernbegleitern
zugänglich zu machen (Gläser & Laudel, 2010, S. 13), empfiehlt es sich Experteninterviews
mit Veranstaltenden und operativen Betreuern zu führen. Zur Identifikation potenzieller
Interviewpartner, wird eine Marktanalyse für MOOCs im deutschsprachigen Raum
vorgenommen und die entsprechenden verantwortlichen Personen identifiziert. Diese
werden in halbstrukturierten Interviews nach ihren Erfahrungen und Wahrnehmungen bei
der Lernbegleitung in MOOCs befragt. Weiterhin wird ihnen ein bereits bestehendes
Aufgabenprofil präsentiert, dass es im Kontext von MOOCs zu diskutieren gilt.
Die entsprechenden Daten werden anschließend inhaltsanalytisch ausgewertet. Aufgrund
der Zuhilfenahme eines bereits bestehenden Aufgabenprofils empfiehlt sich ein deduktives
Vorgehen, dass durch induktive Schritte ergänzt wird (Mayring, 2010, Kapitel 5.5/ Kuckartz,
2012, Kapitel 4.3). Durch diese Mischform werden die bereits identifizierten Aufgaben von
virtuellen Lernbegleitern in „konventionellen“ E-Learning-Settings am Material präzisiert
und modifiziert. Aufgabenbereiche, die als solche nicht aus dem bereits existierenden
Aufgabenprofil ableitbar sind, werden zum Anlass für die Bildung von neuen Kategorien
herangezogen (Kuckartz, 2012, S. 77 ff.). Ersteres ist insbesondere für eine
Gegenüberstellung der Aufgabenprofile von virtuellen Lernbegleitern in „geschlossenen“
Lernräumen und in MOOCs relevant, sodass weiterhin folgender Teilaspekt Beachtung
findet:
F1: Welche Aufgaben des bereits existierenden Aufgabenprofils von virtuellen
Lernbegleitern sind für die Betreuung von MOOC-Teilnehmenden übertragbar?
Mittels einer inhaltlich strukturierten Inhaltsanalyse wird die Materialstichprobe untersucht
(Mayring, 2010, S. 15). Ziel ist es die erfassten Aufgaben hinsichtlich ihrer Relevanz zu
differenzieren und mögliche Unterschiede zwischen dem cMOOC und xMOOC-Formaten
zu identifizieren.
F2: Welche Unterschiede existieren in der virtuellen Lernbegleitung in cMOOCs und
xMOOCs?
F3: Welche Aufgaben der virtuellen Lernbegleiter in MOOCs sind für die Lernmotivation
der Teilnehmenden wichtig?
Erwartete Probleme
Insbesondere die Individualität eines jeden didaktischen Konzepts von MOOCs erschwert
die Identifikation von allgemeingültigen Aufgabenaspekten der Betreuenden. So
unterscheiden sich die offenen Onlinekurse in zahlreichen Dimensionen, die eine
Vergleichbarkeit der Tätigkeiten von virtuellen Lernbegleitern maßgeblich erschweren.
Neben der thematischen Vielfalt von MOOCs, ist es insbesondere die lerntheoretische
Differenzierung, welche die Kurse hinsichtlich ihrer verwendeten
Kommunikationstechnologien, der Lernziele und der Rolle der Lernenden unterscheidet.
Möglicherweise kann daher gar kein pauschalisierendes Aufgabenprofil für Betreuenden in
MOOCs identifiziert werden, sondern lediglich grobe Anforderungen und
Aufgabendimensionen. Darüber hinaus stellt sich in diesem Kontext die Frage wie
umfangreich und intensiv die Betreuung bei einem solch offenen Setting ausgeprägt sein
kann und muss, damit der Gedanke der „Open Education“ gewahrt wird und die
Teilnehmenden gleichzeitig Orientierungshilfen für ihren individuellen Lernprozess
erhalten.
Zentrale Quellen
Bremer, C. (2003b). Teletutoring. Zugriff am 26.01.2016. Verfügbar unter
http://www.bremer.cx/material/Bremer_Teletutoring.pdf
Kerres, M., Nübel, I. & Grabe, W. (2004). Gestaltung der Betreuung beim E-Learning. In
S. Seuffert & Euler D. (Hrsg.), Gestaltung des E-Learning in der Hochschullehre.
Eine Betrachtung pädagogischer Innovationen aus multiperspektivischer Sicht (S. 1-
13). München: Oldenbourg.
Kuckartz, U. (2014). Qualitative Inhaltsanalyse. Methoden, Praxis,
Computerunterstützung (Grundlagentexte Methoden, 2., durchges. Aufl.). Weinheim:
Beltz Juventa.
Rautenstrauch, C. (2001). Tele-Tutoren. Qualifizierungsmerkmale einer neu entstehenden
Profession (Wissen und Bildung im Internet, Bd. 1). Bielefeld: Bertelsmann.
Schulmeister, R. (Hrsg.). (2013). MOOCs - Massive open online courses. Offene Bildung
oder Geschäftsmodell? Münster: Waxmann Verlag GmbH.
Stichworte
MOOCs, virtuelle Lernbegleitung, E-Tutoren, Experteninterviews, inhaltlich
strukturierende Inhaltsanalyse
Schlagwörter
MOOCs, virtuelle Lernbegleitung, E-Tutoren, Experteninterviews, inhaltlich strukturierende Inhaltsanalyse
Berichtsjahr
2016