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Hinweis: Am Ende des Transkripts finden Sie das Literaturverzeichnis

Podcast Emotionen öffnen das Gehirn - Wie Gefühle Lernen ermöglichen.

Transkript 

Hallo und herzlich Willkommen zu meinem Podcast. Mein Name ist Emelie Alena Pachaly und in dieser Folge spreche ich mein Thema, was mir im schulischen Alltag immer wieder begegnet ist. Und zwar der Zusammenhang zwischen Emotionen und lernen. Der Titel von diesem Podcast lautet Emotionen öffnen das Gehirn wie Gefühle lernen ermöglichen. Emotionen Sie sind nicht einfach nur ein Beiwerk des Unterrichts oder ein Störfaktor, den wir als Lehrkräfte ausblenden sollten. Ganz im Gegenteil, meiner Meinung nach. Emotionen sind der Schlüssel der Schlüssel zur Aufmerksamkeit, Motivation und sozialen Miteinander und vor allen Dingen auch zum nachhaltigen Lernen. Der Neurobiologe Gerald Hüther bringt es auf den Punkt. Ohne Beziehung kein Lernen in seinem Buch Die macht der inneren Bilder beschreibt er, wie emotionale Aktivierung im Gehirn sogenannte Verknüpfungsmuster schafft, wenn ein Lerninhalt also emotional aufgeladen ist, etwa durch Begeisterung, Überraschung oder auch wenn es auch nur Empathie ist. Ist, wird er gleich viel tiefer verarbeitet und im Langzeitgedächtnis verankert. Es öffnen sich buchstäblich neue synaptische Bahnen aus Sicht der Neurobiologischen Lernforschung bedeutet das, Lernen geschieht nicht auf Knopfdruck, sondern nur, wenn das emotionale System aktiviert ist. Das olympische System, insbesondere die Amygdala, spielt. Hier eine zentrale Rolle. Ist ein Stühle etwa emotional blockiert durch vielleicht Angst, Überforderung oder auch soziale Ausgrenzung, wird das Denken buchstäblich runtergefahren oder vermindert? Das bestätigt auch die pädagogisch psychologische Forschung. Pecun und Frenzel unterscheiden in Ihrer Control Value Theory of Achievement Emotionaler. Das Lernemotion stark durch 2 Faktoren. Bestimmt werden. Erstens, wie viel Kontrolle die Lernenden über die Situationen finden und zweitens, welchen Wert die Lerninhalte beimessen. Positive Emotionen wie Interesse, Freude oder Stolz entstehen also, wenn die Schülerinnen auch glauben, ich kann das schaffen und es lohnt sich. Was bedeutet das für die Schule? Es bedeutet, dass wir Lernraum schaffen müssen, in dem Halt auch emotionale Sicherheit herrscht, wo Fehler erlaubt sind, wo Beziehungen auch eine gewisse Tragweite haben und auch eine Tragfähigkeit haben. Und die Inhalte als relevant erlebt werden von den Lernenden. Ein weiterer wichtiger Ansatz stammt von Anne Doreen, die von ihr entwickelte Pädagogik der Vielfalt basiert auf Anerkennung, Empathie und Dialog. Brengel beschreibt die verstehende Perspektive auf Kinder, also ein pädagogisches Grundverständnis, das nicht auf Defizite blickt, sondern auf Potenziale und Gefühle. Insbesondere im inklusiven Unterricht bedeutet das, emotionale Zugänge sind keine pädagogische Zugabe, sondern der eigentliche Ausgangspunkt gelingender Bildung. Ergänzend dazu betont Joachim Bauer in Lob der Schule das Lernen ein zutiefst. Prozess ist biologisch betrachtet sogar beziehungsgeschehen. Laut Bauer spielen Spiegelneuronen hier eine wichtige Rolle. Kinder lernen nicht nur, was wir sagen, sondern auch, wie wir fühlen, das heißt Authentizität, Beziehung und Emotion sind keine Störungen im Unterricht, sondern eine Grundlage und sollten auch seine Grundlage darstellen. Und abschließend möchte ich noch auf Daniel Gohlemann eingehen. Gehen, denn auch er hat gesagt, Lehrkräfte, die ihre eigenen Emotionen regulieren und empathisch auf die Schüler innen eingehen können, schaffen nicht nur bessere Lernbedingungen, nein, sie prägen auch die emotionale Entwicklung der Kinder. Aber was bedeutet das jetzt für mich? Und zwar in meinem Praktikum begleitete ich eine fünfte Klasse im Englischunterricht, also hauptsächlich Englischunterricht an einer Oberschule. Eine Situation ist mir dabei aber besonders im Gedächtnis geblieben, weil sie mir gezeigt hat, wieviel wir durch emotionale Zugänge im Sprachenlernen erreichen können. An. Es war mal wieder Freitagmorgen und die Schüler hatten alle keine Lust gehabt. Gerade weil die Woche schon fast rum war und es ja fast Wochenende war, vermute ich jetzt mal. Generell ist mir aber eine Person besonders aufgefallen. Ich nenne ihn jetzt mal hier Ben und er saß halt abgewandt und mit verschränkten Armen da. Er beteiligte sich sonst auch nur selten am Unterricht und schien generell oft unkonzentriert und abwesend. Wie ich das halt auch mitbekommen habe, von anderen Lehrkräften waren seine Noten schwach und sein generell sein Selbstvertrauen auch relativ niedrig. An diesem Tag habe ich mich für das Thema Feelings und Emotions entschieden gehabt und wollte dort Vokabeln wie Happy Set, Angry und Excited aufgreifen. Für die fünfte Klasse. Aber statt direkt ins Vokabeltraining einzusteigen, begann ich die Stunde halt mit einem eher emotionalen Einstieg. Was heißt Stunde? Es war ja mehr eine Gruppenarbeit, eine rotierende Gruppenarbeit, aber die beginnende Gruppenarbeit habe ich halt so begonnen. Ich bat dann die Schüler bzw Kinder in meiner Gruppe mit den Farben ihre aktuelle Stimmung auszudrücken, hab dann halt auch kategorisiert und mit dem besprochen, dass Rot zum Beispiel für wütend steht, blau für traurig, Gelb für fröhlich und Grün für ruhig. Diese Farben haben auch meine Schüler festgelegt gehabt und. Und mit mir abgesprochen. Genau. Zusätzlich dazu sollten sie auch noch mal einen Smiley auf ein Kärtchen malen und es still zeigen. Als. Sie dann alle fertig waren, sollten Sie die Kätzchen hochhalten und ich habe bemerkt, dass eben halt besagter Schüler Ben eine blaue Karte hochgehalten hat. Daraufhin habe ich halt gesagt okay i See some blue cards today, that's okay what's thank out how we can change the color and maybe doing the listen. Generell war der Umgangston während der ganzen Übung sehr wertschätzend und die Klasse reagierte auch ruhig und aufmerksam auf das, was ich gesagt hab. Anschließend haben wir dann ein kurzes Video von youtube über Gefühle praktisch uns angeguckt. Und danach sollten die Schülerinnen in Partnerarbeit kleine Dialoge auf Grundlage dieses Videos ausarbeiten. Also einfach How are you I'm said why? Because I Love my football match als Beispiel jetzt mal. Was mich erstaunte war, dass Ben halt tatsächlich anfing zu arbeiten. Er flüsterte zunächst mit seinem Partner auf Deutsch, aber versuchte dann halt auch relativ schnell auch Sätze in Englisch zu formulieren, so wie ich das Halt den Kindern als Auftrag gegeben habe. Ich habe das bemerkt und habe das auch direkt unterstützt, habe halt bin halt zu ihnen hingegangen. Gesagt, dass ich gehört habe, wie toll er das gerade gesprochen hat. Genau. Und dann im Laufe der Stunde wurde er halt dann auch immer mutiger und fand immer mehr Anschluss und war auch immer mehr interessiert an dem was ich gesagt habe und auch dann in anderen Gruppen, nachdem das gewechselt ist. Ach ja. Und bei dem abschließenden Dialog Vortrag in meiner Gruppe hat er sich sogar freiwillig gemeldet, direkt am Anfang, um seinen Dialog mit seinem Partner stolz vorzustellen. Und da wurde mir dann halt auch klar, ich habe an diesem Tag nicht nur Vokabeln vermittelt, sondern ich habe Ben auch indirekt emotional erreicht und somit sein Gehirn geöffnet für diese Sprache, also für Englisch. Ich vermute, was mir half, war ein offener Einstieg, die Thematisierung generell von Gefühlen und auch die Verbindung zur Lebenswelt, und auch habe ich versucht, einen sicheren Raum herzustellen. Und hab auch teilweise bei den Übungen mitgewirkt und mitgemacht und über mich selber da auch geredet. Die Situation mit Ben hat mir eindrücklich gezeigt, wie wirkungsvoll emotionale Zugänge gerade im Fremdsprachenunterricht sein können und wie stark Schüler innen auf nonverbale Wertschätzung reagieren. Ich würde sagen, besonders gelungen ist mir die Verbindung von Inhalt zum Thema Emotionen. Wir haben halt nicht nur das Thema Feelings gelernt, sondern halt auch Gefühlsbezogen erlebt, besonders denn. Die farbigen Kärtchen haben mir halt auch ermöglicht, einen niedrigschwelligen Einsatz oder Einstieg in die Selbstwahrnehmung zu ermöglichen, ganz halt auch ohne sprachliche Hürden, da wir ja auch viele Dubskinder hatten. Oder halt auch in dem Fall Ben. Zum anderen habe ich auch sehr drauf geachtet, dass wir hier achtsam mit emotionaler Offenheit umgehen. Ich hab Ben nicht gezwungen zu sprechen, sondern hab ihm einfach nur Raum gegeben auf dem Halt das Vertrauen wachsen konnte und die Beteiligung dann halt. Auch folgte und. Und das ist halt auch das, was für mich Inklusion in diesem Sinne halt auch ausgemacht hat, nicht alle gleich zu behandeln, sondern alle ernst zu nehmen. Durch diese Situation wurde mir aber auch bewusst, dass emotionale Momente im Unterricht nie vollständig planbar sind und es hätte halt auch sein können, dass ein Kind sich verschließt, verweigert oder unangenehme Gefühle zeigt, mit denen ich halt nicht. Direkt hätte umgehen können. Und diese Unsicherheit gehört halt aber auch einfach zum pädagogischen Alltag dazu. Und genau das fordert die Fähigkeit zu professionellen Abgrenzung und situativen Intuition. Des Weiteren ist mir bewusst geworden, dass es hier auch um eine Verwebung geht und nicht darum einfach. Dass eine dem anderen unterzuordnen, sondern Gefühl und Fachlichkeit halt wirklich miteinander zu verweben. Ich plane, künftig in Zukunft emotionale Check ins als regelmäßiges Ritual in den Unterricht von mir zu integrieren und nicht nur als Besonderes extra, sondern direkt als festen Bestandteil von Beziehungsarbeit. Das kann man durch visuelle Tools wie zum Beispiel auch Bilder, kurze Stimmungsrunden oder durch kreative Medien, die. Wie Emotionskarten erreichen halt auch ähnlich wie in der kollektiven Fallberatung. Generell kann ich sagen, dass ich im Rahmen meines Semester begleitenden Praktikums nicht nur Einklicke in den schulischen Alltag gewonnen habe, sondern auch meine eigene Rolle als zukünftige Lehrkraft mehr oder weniger neu entdeckt und hinterfragt habe. Der Schwerpunkt meiner Arbeit, der Zusammenhang zwischen Emotion und Lernen, war dabei nicht nur ein Thema meines Podcast Projekts, sondern auch eine Leitlinie meiner persönlichen Entwicklung und auch etwas, was ich mir auf jeden Fall mitnehmen werde. Zu Beginn des Praktikums hatte ich einen eher fachlichen methodischen Zugang zum zum Unterrichten gute Aufgaben. Habe klarer Ablauf, didaktische Reduktion und das war halt so mehr so mein Fokus und erst durch den Kontakt mit den Schülerinnen wurde mir bewusst wieviel mehr zum guten erfolgreichen Unterricht gehört und ich habe gelernt emotionale Zustände zu lesen und auf subtile Signale zu achten und diese halt auch ernst zu nehmen. Sei es denn ein abgewandter Blick, ein leises ist mir egal, oder das viel in jeglicher Reaktion. Das alles wurde für mich zu hilfreichen und wichtigen Hinweisen. Gerade auch durch die Situation mit Ben in der fünften Klasse wurde mir klar, dass pädagogisches Handeln erst durch Beziehungsarbeit wirksam wird. Ich musste lernen zuzuhören, auch wenn es nicht gesprochen. Im Laufe des Praktikums entwickelte ich die Fähigkeit, emotionale Räume zu öffnen, ohne ins Private abzurutschen. Das war ein Lernprozess, am Anfang war ich mir total unsicher, wieviel Nähe ich denn als angemessen empfinde oder wie ich mit emotionalere Zurückweisung umgehe, doch durch kollegiale Gespräche und gezielte Reflektion konnte ich meine professionale Haltung stärken. Ich verstand auch zunehmend, dass Beziehungsarbeit kein Softskill ist, sondern eine zentrale professionelle Kompetenz, insbesondere im inklusiven Setting, wie mit bei uns mit vielen Dubs, Kindern oder halt auch Kindern, die schwere Schicksale erleidet haben. Schüler innen brauchen Sicherheit, Resonanz und das Gefühl gesehen zu werden und erst dann sind sie bereit, sich halt auch auf diesen. Lernprozess einzulassen und sich halt auch auf dich als Lehrkraft einzulassen. Gleichzeitig wurde mir auch bewusst, wie wichtig es ist, meine eigenen Gefühle und Emotionen zu reflektieren. Es gab auch Situationen, die mich halt überforderten und emotional mitgenommen haben im Laufe des begleitenden Praxissemesters, insbesondere wenn die Kinder über schwierige Lern und Lebensumstände berichtet haben. Ich habe gelernt, dass professionelle Selbstfürsorge dazugehört und dass Reflektion sich nicht nur auf die Schüler. Beziehen darf, sondern halt auch auf mich selbst. Deshalb werde ich mich jetzt auch immer nach jedem Unterricht fragen, was hat gut funktioniert, wo war ich verunsichert und was hat mich berührt und warum. Und das ist auch richtig so und wichtig, so gerade auch für meine eigene mentale Gesundheit. Als Fazit kann ich sagen, mein Praktikum war für mich nicht nur eine didaktische, sondern auch eine emotionale Lernreise ich habe verstanden, dass Bildung nicht bei Inhalten beginnt, sondern bei Beziehungen und das Lernen ohne Emotionen kaum möglich ist. Diese Erkenntnis. Wird mein zukünftiges Lehrverständnis. Fertig prägen und ich gehe. Davon aus, dass ich nach diesem Praktikum mit viel mehr Sensibilität, mehr Mut zur Offenheit und mit einem festen Willen emotionale Bindung als festen Bestandteil meines Unterrichts etablieren werde. Danke, dass sie bis hierhin zugehört habt. Ich hoffe, dieser Podcast hat euch gezeigt, wie wichtig Emotionen im Lernprozess sind, nicht nur theoretisch, sondern auch ganz praktisch und vielleicht fühlt ihr euch auch ein bisschen inspiriert. Im eigenen pädagogischen Handeln mehr auf Gefühle zu achten bei Schülerinnen und vielleicht auch bei euch selbst. Auf Wiedersehen. 

Literaturverzeichnis 

Bauer, Joachim: Lob der Schule. Sieben Perspektiven für Schüler, Lehrer und Eltern. Freiburg: Herder, 2011.

Frenzel, Anne C.; Pekrun, Reinhard; Goetz, Thomas: „Emotionen beim Lernen“. In: Wild, Elke; Möller, Jens (Hrsg.): Lernen und Lehren mit Gefühl. Weinheim: Beltz, 2007, S. 89–107.

Hüther, Gerald: Die Macht der inneren Bilder. Wie Visionen das Gehirn, den Menschen und die Welt verändern. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2004.

Prengel, Annedore: Pädagogik der Vielfalt. Inklusive Bildung als Menschenrecht. 3., überarb. Aufl. Weinheim: Juventa, 2016.

Goleman, Daniel: Emotionale Intelligenz. Warum sie mehr zählt als der IQ. München: dtv, 1997. (Original: Emotional Intelligence. Bantam Books, 1995)

Jingle

Anica: Herzlich Willkommen zu “KreideZeit - Der Lehramtspodcast“! Heute wieder mit einer spannenden Folge, vollgepackt mit Wissen rund ums Lehren und Lernen.

Sophie: Schön, dass ihr eingeschaltet habt! Heute dreht sich alles um ein Thema, das im modernen Unterricht immer wichtiger wird: das selbstorganisierte Lernen.

A: Genau. Und wir, Anica und Sophie, haben dazu ein Projekt in unserem semesterbegleitenden Praktikum gemacht. Unsere Erfahrungen und die theoretischen Hintergründe wollen wir heute mit euch teilen.

S: Vielleicht könnt ihr daraus ein paar Ideen mitnehmen – oder bekommt Lust, das Thema selbst stärker in euren Unterricht einzubinden.

A: Fangen wir mit ein wenig Theorie zum selbstorganisierten Lernen an… Unsere heutige Folge basiert auf zwei Texten, die sich mit dem Konzept auseinandersetzen. Der erste Text heißt „Selbstorganisiertes Lernen als didaktische Lehr-Lern-Konzeption zur Verknüpfung von selbstgesteuertem und ko-operativem Lernen“ und ist von Jürgen Seifried und Detlef Sembill aus dem Jahr 2006. Der zweite Text „Selbstorganisiertes Lernen in offenen Unterrichtssituationen an Gemeinschaftsschulen“ stammt vom Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg aus dem Jahr 2017. Und in genau diesem zweiten Text vom Ministerium für Kultur, Jugend und Sport Baden-Württemberg steht vor allem eine ganz bestimmte Frage im Vordergrund: Was brauchen Lernende eigentlich, um selbstorganisiert arbeiten zu können?

S: Die Antwort dazu liefert der Text auch gleich, nämlich Selbstregulation. Das ist die Fähigkeit, sich selbst beim Lernen zu steuern. Also sich Ziele bzw. Zwischenziele zu setzen, einen Plan zur zeitlichen Einteilung und zum Ablauf der Arbeitsphase zu machen, Strategien zu nutzen und sich selbst dabei auch zu beobachten, zu reflektieren und anzupassen. Das selbstorganisierte Lernen läuft in drei Phasen ab: Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung. In der Vorbereitung geht’s um Motivation, Zielsetzung und Ressourcenplanung. Während des Lernens beobachtet man sich selbst, passt eventuell seine eigene Arbeitsstrategie an und danach reflektiert man: Was hat geklappt? Was nicht? Was mache ich beim nächsten Mal anders? Wichtig dabei zu beachten ist, dass die Lehrkraft dennoch nicht unbeteiligt ist und sich nicht zurücklehnen kann. Ganz im Gegenteil. Sie unterstützt durch Struktur, Reflexionsanregungen und Feedback. Die Lehrkraft ist also eher als Lerncoach beteiligt und muss unterstützen und die Arbeitsschritte in den drei Phasen anregen.

A: Damit dieses Konzept im Schulalltag funktioniert, braucht es etwas Vorplanung und Vorbereitung.

Die Umsetzung betrifft fünf große Bereiche: Schulorganisation, Lehrkräfte, Unterrichtsgestaltung, Raumkonzepte und die Aufgaben selbst. Zum Beispiel: Optionen im Lernprozess schaffen, Aufgaben mit Wahlmöglichkeiten formulieren, Lerntagebücher einsetzen oder regelmäßig im Team arbeiten lassen. Soweit zur Theorie, die der zweite Text liefert. Der erste Text von Seifried und Sembill geht noch ein Stück weiter und unterscheidet zwischen Selbststeuerung und Selbstorganisation. Selbststeuerung meint eher die individuelle Ebene: Ziele setzen, Strategien anwenden, sich selbst überwachen. Also alles, was wir gerade schon beschrieben haben. Selbstorganisation ist umfassender. Da geht’s auch um Emotionen, Kooperation, Kontext. Einfach die gesamte Lernumgebung. Selbstorganisiertes Lernen ist dann die Kombination aus beidem. Also nicht nur “Ich arbeite für mich selbstständig”, sondern auch “Ich arbeite mit anderen zusammen an etwas, das für mich wirklich bedeutsam ist.” Deshalb ist die Lehr-Lern-Konzeption von Sembill stark projektorientiert: In kleinen Gruppen, über längere Zeit, mit echten, praxisnahen Aufgaben. Die Schülerinnen und Schüler übernehmen Verantwortung und gestalten den Lernprozess mit.

S: Für den Erfolg des selbstorganisierten Lernens spielt die subjektive Relevanz eine große Rolle: Das, was gelernt wird, muss für die Lernenden irgendwie Sinn ergeben und interessant sein. Und Fehler zu machen gehört ausdrücklich zum Lernprozess dazu. Interessant sind auch die empirischen Befunde: In Klassen mit selbstorganisiertem Lernen wurden deutlich mehr und deutlich tiefere Fragen gestellt, einfach weil man den Schülerinnen und Schülern den Freiraum gab, selbst darüber nachzudenken, was sie eigentlich lernen wollen. Genau darauf spielte auch unser Forscherfragenprojekt an, aber dazu gleich mehr. Außerdem fühlten sich die Lernenden statistisch gesehen motivierter und emotional wohler, wenn der Unterricht selbstorganisierter ablief. Aber Achtung: Selbstorganisiertes Lernen ist kein Selbstläufer. Es braucht Planung, Reflexion, und vor allem Zeit, sowie Geduld und eine gewisse Offenheit von Seiten der Lehrkraft. 

A: So viel zur Theorie. Aber wie sah das Ganze jetzt in unserem Praktikum konkret aus? Darüber wollen wir jetzt sprechen…Und dabei würde ich jetzt damit beginnen, zu erzählen, wie wir das Projekt konzipiert haben. Das Ganze war so gedacht, dass sich die SuS eine ergebnisoffene „Forscherfrage“ überlegen sollten. Das ist eine Frage, die nicht mit ja oder nein zu beantworten ist und die nach Möglichkeit einen wissenschaftlichen bzw. naturwissenschaftlichen Hintergrund haben sollte. Also z.B. Fragen wie „Warum brennt eine Kerze?“ oder „Wie funktioniert ein Vulkan?“. Die Kinder konnten selbst wählen, ob sie allein oder zu zweit an einer Frage arbeiten wollen. Wenn sie keine Frage gefunden haben, haben wir Studentinnen ihnen bei der Ideenfindung geholfen. Das Endprodukt der Erarbeitungsphase sollte ein ca. 3-minütiger Kurzvortrag sein, der durch eine beliebige Form der Visualisierung gestützt werden sollte. Also z.B. durch eine PowerPoint-Präsentation, Bilder an sich oder ein Word-Dokument. Wir haben das Projekt in Absprache mit dem Klassenlehrer geplant und mit ihm zusammen die Möglichkeit entwickelt, die Arbeitsergebnisse mit einer empfohlenen Ziffernnote durch ihn an die jeweiligen Fachlehrkräfte der Fächer zu vermitteln, denen die Fragen jeweils zugeordnet werden konnten. Also z.B. wurde der Vortrag zu den kleinsten Tieren der Welt an die Biologielehrkraft weitergeleitet. Dabei haben wir bewusst nicht den Druck aufgebaut, dass jedes Ergebnis bewertet wird, sondern die Möglichkeit nur für die besonders gelungenen Ergebnisse offen gelassen, sodass jeder Raum zum Ausprobieren und Scheitern hatte , ohne Sorge vor einer schlechten Note.

S: So viel erstmal zu unseren theoretischen Hintergedanken zum Projekt. Ich würde euch jetzt berichten, wie wir es in der Praxis zeitlich und räumlich umgesetzt haben und würde mit den gegebenen Rahmenbedingungen starten. Insgesamt ging das Ganze 8 Wochen lang. Pro Woche haben wir an dem Freitag des semesterbegleitenden Praktikums jeweils 2 Unterrichtsstunden für das Projekt verwendet. In der ersten Woche haben wir den Kindern noch im Klassenraum das Projekt erklärt und die Wunschfragen der Kinder notiert bzw. bei der Findung der Fragen unterstützt. Ab Woche 2 haben wir 4 Termine dafür genutzt, im Computerraum die SuS selbstständig recherchieren zu lassen. Den Raum haben wir dabei jede Woche fest für uns reserviert, sodass Störungen durch andere Klassen vermieden wurden. Anschließend haben wir in einer Woche erklärt, wie ein Kurzvortrag aufgebaut ist, was es beim Vortragen zu beachten gibt und haben die Kinder anschließend im Klassenraum und an den Plätzen im Gang ihre Vorträge üben lassen, sodass, wenn diese Phase gut genutzt wurde, zu Hause nichts zu machen war. Die letzten beiden Wochen haben wir in der gewohnten Umgebung des Klassenraums genutzt, um jeden der Vorträge anzuhören und jeder Gruppe Feedback zu geben und uns die Ergebnisse zu notieren.

A: In der Erarbeitungs- und Recherchephase durften die SuS dabei jegliche altersgerechte Ressourcen des Internets nutzen, also googlen oder Lernvideos auf YouTube nutzen. Dabei haben wir Studentinnen vorher eindringlich belehrt, dass das Internet in der Unterrichtszeit nur zur Recherche genutzt werden darf und nicht, um z.B. zu spielen und, dass auch nur altersgerechte Internetseiten genutzt werden dürfen. Die Kinder durften dabei beim Arbeiten auch über den PC Musik hören, die Handys durften aber, wie auch in der Hausordnung vorgeschrieben, nicht genutzt werden. Da wir vorher schon einige Vorfälle mit Handy in der Klasse hatten, haben wir darauf auch sehr viel Wert gelegt. Wir Studentinnen waren dabei in einer rein unterstützenden Rolle tätig, haben also in der Erarbeitungsphase keine zeitlichen Vorgaben gemacht, standen aber jederzeit für Fragen zur Technik, Rechtschreibung usw. zur Verfügung. Manche der SuS haben für den Vortrag schon richtige PPP ausgearbeitet, andere haben ein Word-Dokument genutzt und manche haben auch einfach Fotos eingeblendet. Aber wie hat das Ganze eigentlich funktioniert?

S: Zunächst natürlich erstmal, was besonders gut gelungen ist. Bei den allermeisten Kindern war das Interesse an dem Projekt und ihrer Frage sehr groß, weswegen sie auch sehr ausdauernd daran gearbeitet haben. Wir haben auch im Laufe der Erarbeitungsphase auf jeden Fall gemerkt, dass es den SuS immer leichter fiel, im Internet an Informationen zu gelangen und die Ressourcen zielgerichtet einzusetzen. Dabei haben, und das hat uns sehr gefreut, die meisten der SuS auch nicht nur Google genutzt, sondern auch Lernvideos mit in Ihre Arbeit einbezogen. In vielen der Gruppen war dabei die Partnerarbeit sehr bereichernd, hat also zum konstruktiven Austausch untereinander beigetragen und die Kinder kamen von sich aus zu uns Studentinnen, wenn sie Hilfe brauchten. Am Ende der Erarbeitungsphase hatte jede Gruppe ein Ergebnis vorliegen und oftmals waren die Präsentationen schon so gut ausgearbeitet und vorgetragen, dass wir guten Gewissens die Ergebnisse für eine gute oder sehr gute Bewertung vorschlagen konnten.

A: Natürlich hatten wir aber auch einige Herausforderungen zu meistern. Viele der Kinder haben die Freiheit zur Nutzung des Internets ausgenutzt, um z.B. YouTube Shorts zu gucken, oder Computerspiele zu spielen, weshalb wir oft eingreifen mussten, was für uns sehr kräftezehrend war. Es kam auch vor, dass Kinder ihre Handys mit in den Computerraum geschmuggelt und benutzt haben mit der Begründung, das dürften sie sonst im Computerraum immer. Außerdem war im Zeitmanagement der SuS die Heterogenität sehr groß, also manche hatten Schwierigkeiten, ihre Arbeit an einer Frage zu beenden, während andere freiwillig schon eine zweite Frage bearbeitet haben, nachdem die erste fertig war. Am Anfang der Arbeit war auch die Medienkompetenz sehr gering, was dazu geführt hat, dass viel Zeit dafür verwendet werden musste, PowerPoint zu erklären und zum Teil Dateien verloren gingen, weil diese nicht richtig abgespeichert wurden, was natürlich ärgerlich ist. Vielen Kindern fiel es auch, besonders zu Beginn, schwer, zielgerichtete Suchanfragen zu formulieren, da wurden ganze Sätze bei Google eingegeben, sodass sie dann im Internet keine oder zumindest keine hilfreichen Informationen gefunden haben. Bei der Erarbeitung der PPP wurden uns zum Teil Ergebnisse präsentiert, die von den Eltern erstellt wurden, was natürlich auch nicht unser Gedanke hinter dem Projekt war. Außerdem war es etwas ärgerlich, dass die Vorträge auf 2 Termine aufgeteilt werden mussten, da so viele der SuS ihren Stick mit der Präsentation oder ihren Fotos zu Hause vergessen haben, oder ihre Dokumente falsch abgespeichert haben und diese dann verloren gegangen sind. Außerdem war das Niveau der Vorträge zum Teil sowohl in der fachlichen Breite als auch in der Tiefe sehr gering.

S: So viel erstmal zu unseren Herausforderungen. Für die Zukunft würden wir aus dem Projekt auf jeden Fall mitnehmen, dass es gut ist, wenn die Kinder zwischen Partner- und Einzelarbeit wählen können, da so jeder arbeiten kann, wie er sich am wohlsten fühlt und das zu einem guten Arbeitsklima und guter Motivation beiträgt. Auch die Gesamtkonzeption des Projekts ist sehr gut, weshalb man es auf jeden Fall auch im späteren Unterricht anwenden sollte. Das kann auch fächerspezifisch passieren, indem z.B. alle eine Geografie bezogene Forscherfrage wählen. Es wäre auch möglich, dass sich bei regelmäßiger Durchführung solcher Projekte auch das Zeitmanagement sowie die Medien- und Präsentationskompetenz der SuS verbessert.

A: Wir hoffen, wir konnten euch unser Projekt etwas näherbringen und ihr habt Lust bekommen, mit euren SuS auch mal ein Forscherfragenprojekt zu starten. Schaltet beim nächsten mal wieder ein, wenn es heißt „Endlich KreideZeit“, um keine spannenden Themen zu verpassen.

Jingle

Einleitung

Student Maurice Mirtschink: Herzlich willkommen zur 12. Folge “Freitagslernen an der Pestalozzi”. Mein Name ist Maurice und mit mir berichtet euch heute auch Chyara vom letzten Freitag.

Für alle, die das Format noch nicht kennen, in diesem Podcast berichten wir euch von unseren Erlebnissen in der 5. Klasse der Pestalozzi-Oberschule in Neusalza-Spremberg, wo wir im Rahmen des Projekts “Theorie-Praxis-Verzahnung von Anfang an” jeden Freitag als Gruppe von 4 Studenten unterrichten.

In der heutigen Folge wollen wir euch von unserem Thementag “Gefühle und wie ich mit ihnen umgehe” erzählen.

Diesen Tag haben wir geplant, nachdem uns aufgefallen ist, dass es einige Spannungen innerhalb der Klasse gibt und deshalb haben wir den Plan geschmiedet mit diesem Tag das Klassenklima nachhaltig zu verbessern.

Umsetzung des Tages in den Kleingruppen

Vielleicht möchtest du unseren Zuhörern als erstes mal die Umsetzung des Tages in den Kleingruppen vorstellen.

00:48 Studentin Chyara Randig: Ja gerne. Zu Beginn des Tages haben wir den Kindern eine Geschichte vorgelesen, in der es um verschiedene Situationen ging, in denen Emotionen eine bedeutende Rolle gespielt haben. In den Kleingruppen wurde dann besprochen, ob die Kinder in der Geschichte richtig gehandelt haben und was die Lernenden an ihrer Stelle gemacht hätten. Außerdem wurde besprochen, ob es schon einmal Situationen gab, in denen die Schülerinnen und Schüler auch solche Gefühle hatten.

Für den Thementag “Gefühle” haben wir in Vorbereitung 3 Arbeitsblätter mit unterschiedlichem Schwerpunkt erstellt. Das erste Arbeitsblatt trug den Titel “Gefühlen auf die Spur kommen”. Die Schülerinnen und Schüler waren bei diesem Arbeitsblatt aufgefordert Sätze zu vervollständigen, um zunächst ihren eigenen Gefühlen auf die Spur zu kommen. Diese Sätze waren immer gleich aufgebaut und begannen mit einem Gefühl oder einer Emotion, was die Kinder dann mit einer von ihnen gewählten Situation in Verbindung bringen mussten, beispielsweise “Am meisten ärgert es mich, wenn …”, “Traurig bin ich, wenn …”, “Ich freue mich riesig, wenn …”, “Ich bin stolz darauf, dass …”, “ich fühle mich mutig, wenn …”, “Ich bin enttäuscht, wenn …”, “Ich fühle mich unsicher, wenn …” und so weiter. Dieses Arbeitsblatt wurde in den entsprechenden 3 Kleingruppen bearbeitet. Dazu hatten die Schülerinnen und Schüler zunächst eine halbe Stunde Zeit, um die Sätze des Arbeitsblattes zu vervollständigen. Anschließend waren die Kinder aufgefordert, ihre eigenen Gefühle mit denen der anderen aus ihrer Kleingruppe zu vergleichen, allerdings wurde auch betont, dass es okay ist, wenn man nicht über alles sprechen möchte, und die Schülerinnen und Schüler sollten sich deshalb einigen, über welche Gefühle sie sprechen wollen.

Das zweite Arbeitsblatt trug den Titel “Wie sehe ich mich? Wie sehen mich andere?” Für die Bearbeitung des Arbeitsblattes wurden die Kinder in 3er Gruppen eingeteilt, wobei wir darauf geachtet haben, dass dieses Mal nicht nur befreundete Kinder miteinander arbeiten, sondern die Gruppen bewusst so eingeteilt haben, dass auch Schülerinnen und Schüler, die sich augenscheinlich nicht besonders mögen oder nicht viel miteinander zu tun haben, miteinander interagieren müssen. Dann sollten jeweils 2 von ihnen den oder die 3. kurz beschreiben. In Teilaufgabe a) ging es darum zu beschreiben, was einem an dem anderen auffällt, beispielsweise Kleidung, Frisur, Gesichtsausdruck oder momentane Stimmung und in Teilaufgabe b) ging es darum aufzuschreiben, was man noch Besonderes über den anderen sagen kann. Dabei gab es immer einen, der beschrieben wurde, und zwei, die beschrieben haben. Der, der gerade beschrieben wurde, sollte sich selbst beschreiben, während die anderen beiden ihn beschrieben haben. Dazu hatten die Kinder ebenfalls zunächst einige Zeit in ihren Gruppen und am Schluss konnte sich jedes Kind durchlesen, wie die anderen der Gruppe es beschrieben haben.

Nachdem wir uns viel mit den eigenen Gefühlen und den Meinungen anderer beschäftigt haben, haben wir uns dann mit dem gesamten Klassengefüge befasst, Maurice vielleicht kannst du das mal weiter erklären.

03:33 Student Maurice Mirtschink: Gerne. Das dritte Arbeitsblatt beschäftigte sich mit dem Klassenklima und trug den Titel “Klassengefühlssoziometer”. Hierbei sollten die Kinder zunächst mithilfe von Smileys ihre Stimmung zu bestimmten Aussagen festhalten. Diese waren zum Beispiel: “Ich mag alle Kinder in der Klasse gern”, “Ich kann mit allen Kindern gut zusammenarbeiten”, “Ich vertrage mich mit allen Kindern” und “Es gibt selten Streit”. Im unteren Teil des Arbeitsblattes sollten die Schülerinnen und Schüler dann nochmals Sätze vervollständigen. Diese Sätze befassten sich mit den Beziehungen unterhalb der Kinder und lauteten beispielsweise: “Besonders gut arbeiten kann ich mit …”, “Besser kennenlernen möchte ich …” oder “Es gibt oft Streit mit …”.

Nach der Beendigung des dritten Arbeitsblattes haben wir noch ein Klassenpuzzle gestaltet. Dabei hatte jedes Kind ein Puzzleteil aus Papier und durfte dieses so gestalten, wie es wollte. Dann wurde das Puzzle auf einen Untergrund geklebt und hat seitdem immer freitags an der Tafel gehangen.

Am Ende des Tages, in der letzten Doppelstunde haben wir den Film “Alles steht Kopf” geschaut, um unseren Thementag über Gefühle zu beenden.

Didaktische Vorüberlegungen

Die Lehrer unter euch wird es schon brennend interessieren, was waren unsere didaktischen Vorüberlegungen, die uns dazu veranlasst haben, den Thementag “Gefühle” durchzuführen und ihn in dieser Art umzusetzen.

In unserer Klasse gab es einige Spannungen, die wir bereits zu Beginn unserer Arbeit nach den Herbstferien bemerkten. Ein besonderes Merkmal, das unsere Klasse ausgezeichnet hat, ist, dass alle 17 Schülerinnen und Schüler, die zu Schuljahresbeginn in die 5. Klasse gekommen sind, bereits die gesamten 4 Jahre Grundschulzeit miteinander durchlaufen haben. Wir nahmen deshalb an, dass die Klassengemeinschaft ein eingespieltes Team ist, aber leider nahmen wir vermehrt wahr, wie es eine starke Gruppendynamik zwischen einzelnen Schülerinnen und Schülern gab und wie hingegen andere sehr ausgegrenzt wurden. Diese Ausgrenzung geschah meist aufgrund von Äußerlichkeiten, wie Kleidung oder Geruch, aber auch durch das Verhalten einiger Schülerinnen und Schüler, mit dem die anderen Kinder scheinbar ein Problem hatten. Dies hat uns Sorgen bereitet und deshalb kamen wir zu der Idee, einen entsprechenden Thementag zu veranstalten, damit die Kinder die Möglichkeit bekommen, sich selbst, ihre Beziehungen zu den anderen und das gesamte Klassengefüge zu reflektieren.

Um in den Tag zu starten, haben wir uns für das Vorlesen einer Geschichte entschieden, in der es um Emotionen und entsprechende Handlungen ging. Die Geschichte sollte den Kindern helfen, sich mit ihren Gefühlen und den Gefühlen anderer auseinanderzusetzen und sollte dazu anregen, über eigene Erfahrungen und Entscheidungen nachzudenken.

Chyara, kannst du uns jetzt mal die Gedanken hinter den Arbeitsblättern näher erläutern?

06:13 Studentin Chyara Randig:
Natürlich. Durch das erste Arbeitsblatt sollten sich die Lernenden vor allem darin üben, ihrer Persönlichkeit und ihren Gefühlen Ausdruck zu verleihen und sich darüber auszutauschen. So sollten sie erleben, dass jeder Mensch mit individuellen Empfindungen, Sorgen und Wünschen umgehen muss, damit aber nicht allein ist und durch gegenseitiges Zuhören und Unterstützen gestärkt werden kann. Die Austauschphase sollte sich vor allem dadurch auszeichnen, dass die Kinder miteinander ins Gespräch kommen und am Alltag der anderen teilhaben können. Hierbei standen die Bedürfnisse und Befindlichkeiten der Lernenden im Vordergrund. Außerdem sollten die Kinder mithilfe dieses Arbeitsblattes die Facetten ihrer Persönlichkeit reflektieren.

Das zweite Arbeitsblatt sollte dazu dienen, dass die Lernenden reflektieren, was sie als Person ausmacht. Außerdem sollte es der Förderung der Selbst- und Fremdwahrnehmung dienen. Die Ziele dieses Arbeitsblattes waren es, die eigene Wahrnehmung und das eigene Erleben zu hinterfragen, da bereits die Wahrnehmung einer Person von Gefühlen begleitet ist. Die Kinder sollten die Bedeutung eines Perspektivwechsels erfahren, wobei sie den anderen oder die andere als eine Person mit eigenen Wünschen, Bedürfnissen, Interessen und Rechten respektieren lernen sollten. Wir haben die Gruppen so eingeteilt, dass Schüler, die eventuell Schwierigkeiten miteinander haben, in einer Gruppe arbeiten müssen. Wir hofften, es sei gut, wenn sie sich gegenseitig etwas Positives mitgeben müssen und so ernsthaft über den anderen nachdenken und ihn eventuell so besser verstehen können.

Bei dem dritten Arbeitsblatt wollten wir vor allem das bestehende Klassenklima erfassen. Wir wollten herausfinden, welche Gruppendynamiken sich bereits verfestigt hatten und welche Kinder in der Klasse Gefahr liefen, ausgeschlossen zu werden, um dies verhindern zu können und präventive Maßnahmen, wie stärkere Gruppeneinbindung, zu ergreifen. Außerdem war es uns wichtig, dass die Kinder selbst reflektieren können, wie sie sich in der Klasse und in den Beziehungen zu ihren Klassenkameraden fühlen.

Nach dem Bearbeiten des dritten Arbeitsblattes hatten wir ein Klassenpuzzle vorbereitet, bei dem jedes Kind ein Teil gestalten sollte. Jedes Kind sollte so seine eigenen Ideen, Kreativität und Ausdrucksformen einbringen. Außerdem war es uns wichtig, dass die Kinder verstehen, dass alle gleich wichtig sind, denn ohne ein Teil wäre das Ganze unvollständig. Das Endprodukt sollte sichtbar machen, dass viele Einzelteile zusammengehören und sollte so den Klassenzusammenhalt stärken. Dadurch, dass wir das Puzzle anschließend jeden Freitag an die Tafel gehängt haben, sollte es eine nachhaltige Wirkung haben und den Kindern den gesamten Tag immer wieder ins Gedächtnis rufen.

So viel dazu, dann folgte ja nur noch der Film, das ist ja für die Kinder meist der große Renner, aber was für Überlegungen steckten denn hinter der Wahl des Films?

08:53 Student Maurice Mirtschink:
Genau, für den Abschluss des Thementages haben wir uns entschieden, den Animationsfilm “Alles steht Kopf” zu schauen, denn Veränderungen sind im Leben omnipräsent und Kinder kommen quasi dauerhaft mit Veränderungen in Berührung, insbesondere beim Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule. Der Film greift einige solcher Neuanfänge auf, da Riley, die Hauptfigur, mit ihrer Familie aus ihrem gewohnten Umfeld in eine neue Stadt ziehen muss. Nach und nach wird sie mit neuen Situationen konfrontiert, die sie verunsichern und überfordern. Die eigentlichen Geschehnisse bilden nur einen kleinen Teil des Films. Im Fokus steht viel mehr Rileys Innenleben und ihre Gefühle. Ihre Emotionen werden durch die 5 Figuren Freude, Kummer, Angst, Wut und Ekel verbildlicht, die abwechselnd die Steuerung von Rileys Gedanken und ihrem Handel übernehmen. Wir haben uns daher überlegt, dass der Film die Möglichkeit bietet mithilfe der Sequenzen an ähnliche Situationen im Leben der Schüler und Schülerinnen anzuknüpfen, denn allein durch den Schulwechsel auf die weiterführende Schule ergeben sich viele Neuheiten. Freundschaften verblassen und werden neu geschlossen. Neue Anforderungen motivieren, können aber auch überfordern. Die eigenen Stärken und Vorlieben entwickeln sich oder werden überdacht und ordnen sich neu. Die Figur Riley sollte für die Lernenden als Sinnbild für einen Menschen stehen, der mit existenziellen Fragen und Bedürfnissen konfrontiert wird, verletzlich ist und nach Orientierung sucht. Riley dient als Identifikationsfigur, die die Kinder über vergleichbare Situationen im eigenen Leben reflektieren lässt, gleichzeitig aber auch zum Mitfühlen animiert. Das Ziel war, dass die Lernenden den Menschen als Wesen wahrnehmen, der immer wieder zwangsläufig mit Veränderungen konfrontiert wird. Dabei sollte ihnen bewusst werden, dass alle Gefühle ihren Platz und Nutzen haben, um einen Veränderungsprozess zu meistern.

Herausforderungen und Schwierigkeiten während der Durchführung

Aber natürlich lief der Tag wie immer nicht reibungslos, ein paar überschaubare Herausforderungen und Schwierigkeiten während der Durchführung treten immer auf, dazu willst du doch bestimmt was sagen.

11:00 Studentin Chyara Randig:
Ja, gerne. Es ist deutlich geworden, wie verschieden die Kinder über Emotionen Bescheid wissen. Dabei gab es Kinder, die verschiedene Gefühle gar nicht klar kannten und Probleme hatten, Gefühle voneinander abzugrenzen beziehungsweise zu beschreiben, wann sie sich zum Beispiel traurig fühlen. Zudem gab es Kinder, die die Arbeitsblätter alleine ausfüllen wollten und bei denen niemand die Antworten sehen durfte. Andere wollten in Gruppen arbeiten, weil sie sich eventuell über ihre Gefühle unsicher waren und sehen wollten, was die anderen schreiben. Hierbei haben wir uns gefragt, inwiefern das Thema Gefühle bei den Kindern zu Hause präsent ist und ob sie auch zu Hause offen über ihre Gefühle sprechen können. Wir haben uns ebenso gefragt, ob die Schülerinnen und Schüler wissen, in welcher Situation sie gerade welche Emotion fühlen und warum sie dann entsprechend reagieren, denn einigen Kindern fiel es wirklich sehr schwer, die Sätze zu vervollständigen und andere wussten bestimmte Emotionen überhaupt nicht einzuordnen. Gerade beim ersten Arbeitsblatt hatten wir auch einige Probleme damit, die Kinder zu motivieren, sich aktiv mit allen Emotionen auseinanderzusetzen und nicht nur das halbe Arbeitsblatt auszufüllen.

Des Weiteren hatten wir das wiederkehrende Problem, dass einige Schülerinnen und Schüler sehr schnell und gewissenhaft im Ausfüllen sind und andere wiederum sehr viel Zeit benötigen, um ihre Antworten aufzuschreiben.

Beim zweiten Arbeitsblatt hatten wir das Problem, dass es in einigen Gruppen Kinder gab, die sich keine eigenen Gedanken gemacht haben, wie sie ein anderes Gruppenmitglied beschreiben können, sondern lediglich das übernommen haben, was die zu beschreibende Person über sich selbst geschrieben hat oder das, was das dritte Gruppenmitglied über die Person geschrieben hat.

Reaktionen der Schüler und Beobachtungen

Aber das nur am Rande zu den kleinen Hindernissen, aber Maurice, viel wichtiger ist doch, wie haben denn die Schüler auf den Tag reagiert?

08:53 Student Maurice Mirtschink:
Naja, also größtenteils waren die Rückmeldungen der Schüler und Schülerinnen positiv. Dadurch, dass auch wir Lehrende, vor allem das erste Arbeitsblatt mit ausgefüllt haben, konnte man sich anschließend gut mit den Kindern unterhalten und ihnen vermitteln, dass selbst wir als Lehrer in bestimmten Situationen traurig, hilflos oder schüchtern sind. Wir haben bemerkt, dass sich einige Schülerinnen und Schüler bereits sehr tiefgreifend mit ihren Gefühlen auseinandersetzen können, da es ihnen nicht schwergefallen ist, die Sätze zu vervollständigen.

Leider hatten vereinzelte Schülerinnen und Schüler scheinbar keine Lust darauf sich ernsthaft mit ihren Gefühlen auseinanderzusetzen oder haben den Thementag eher als Witz verstanden, bei dem man nicht so viel machen muss. Die Antworten dieser Schülerinnen und Schüler fielen dann leider meist eher oberflächlich aus beziehungsweise wurden einige Fragen komplett ausgelassen.

Zudem waren verschiedene Emotionen für einige Schülerinnen und Schüler gar nicht klar benennbar und daher auch nicht greifbar. Bei dem Satz “Ich bin enttäuscht, wenn …” musste erst einmal erklärt werden, was es überhaupt bedeutet, enttäuscht zu sein, ebenso war für einige Kinder die Emotion “hilflos” komplett unbekannt.

Bei der anschließenden Gesprächsrunde nach Bearbeitung des ersten Arbeitsblattes gab es auch sehr unterschiedliche Reaktionen. Es wurde im Vorhinein zwar besprochen, über welche Emotionen geredet werden sollte, allerdings wollten manche Kinder noch nicht einmal beantworten, in welchen Situationen sie sich eigentlich freuen, dies hat die Auswertung teilweise sehr behindert, da es andere Kinder entmutigt hat über ihre Gefühle zu sprechen und sich dann teilweise niemand mehr zu irgendeiner Emotion äußern wollte.

Bei dem Arbeitsblatt “Wie sehe ich mich? Wie sehen mich andere?” haben sich die Schülerinnen und Schüler sehr auf das Äußere konzentriert, obwohl dies nur einen Teilaspekt der Aufgabe darstellen sollte und eigentlich nicht der Fokus war. Nur einzelne Kinder sind auch auf Sachen, wie Hobbys oder Persönlichkeitsmerkmale eingegangen. Vor allem, wenn die Kinder sich zunächst selbst beschreiben sollten, konnte man gut beobachten, dass es ihnen sichtlich schwer fiel etwas “Besonderes” über sich selbst zu sagen.

Die Reaktionen auf das Gefühlssoziometer waren durchweg positiv. Auch das Bearbeiten dieses Arbeitsblattes ist den Schülern und Schülerinnen am leichtesten gefallen.

Was muss anders und neu gedacht werden?

Nachdem der Tag sich dem Ende geneigt hatte und wir den Tag am Abend in unserer Studierendengruppe ausgewertet haben, haben wir uns gefragt, was wir eigentlich beim nächsten Mal anders machen würden, wenn wir den Tag noch einmal genau gleich durchführen würden. Chyara, magst du den Zuhörern davon berichten?

15:13 Studentin Chyara Randig:
Ja, klar. Falls man in Zukunft so einen Thementag macht, müssten wir uns auf jeden Fall Gedanken darüber machen, was man mit den Schülerinnen und Schülern macht, die die Mitarbeit offensichtlich verweigern. Man müsste sich überlegen, wie man sie zur Mitarbeit motivieren kann und wie man sie überzeugt, dass es auch für sie einen Mehrwert hat, wenn sie an so einem Tag aktiv teilnehmen.

Des Weiteren haben wir jetzt im Nachhinein festgestellt, dass es vorteilhafter wäre, wenn man zu Beginn des Tages eine Aktivierung mit den Kindern durchführt, anstatt ihnen eine Geschichte vorzulesen. Beispielsweise würde sich dafür gut ein Pantomime-Spiel zum Thema Gefühle eignen, bei denen die Kinder verschiedene Emotionen darstellen müssen. In diesem Atemzug würde man auch direkt sehen, welche Emotionen den Schülerinnen und Schülern bereits bekannt sind. Anschließend müsste man dann unbekannte Emotionen deutlich erklären und auch voneinander abgrenzen, da einige Gefühle in dieselbe Richtung gehen und die Kinder so beispielsweise den Unterschied zwischen „fröhlich“, „begeistert“ und „sich riesig freuen“ kennenlernen würden.

Gerade beim zweiten Arbeitsblatt “Wie sehe ich mich, wie sehen mich andere?” würden wir demnächst im Vorhinein noch einmal den Fokus auf Persönlichkeitsmerkmale oder Charaktereigenschaften setzen und den Kindern klar zu verstehen geben, dass es eher um das Innere statt das Äußere geht und die Kinder sich darauf mehr fokussieren sollen.

Beim Klassengefühlssoziometer würden wir die Skala der Stimmungen, mit denen die Kinder ihre Gefühlslage ausdrücken sollten, um 2 Stimmungen erweitern, damit sie sich besser positionieren können und nicht nur sehr oft einfach die neutrale Stimmung als Antwort geben.

Zuletzt müssten wir bei einer nochmaligen Durchführung des Thementages ausreichend Zeit einplanen, um gerade die Gedanken der Kinder zum Film am Ende noch einmal aufzugreifen und mit ihnen darüber reden zu können, wie sie sich nach dem Film fühlen oder was sie durch den Film bewegt.

Wirkung des Tages aus pädagogischer Perspektive

17:00 Student Maurice Mirtschink:
Jetzt folgt noch eine kleine Ergänzung zu den langfristigen Beobachtungen der Wirkung des Tages aus pädagogischer Perspektive.

Unsere Meinung nach hat das erste Arbeitsblatt “Gefühlen auf der Spur” die Kinder nachhaltig dazu veranlasst sich aktiver mit ihren eigenen Gefühlen auseinanderzusetzen und zu verstehen, in welchen Situationen sie eigentlich welche Emotionen spüren.

Dadurch, dass die Schüler und Schülerinnen beim zweiten Arbeitsblatt dazu veranlasst wurden sich selbst aktiv zu beschreiben und dann ein anderes Kind aus der Klasse beschreiben mussten, haben sie im ersten Schritt viel über sich selbst gelernt und was sie von sich denken und mussten aber auch eine andere Person wertschätzend beschreiben. Wir hatten das Gefühl, dass die Kinder Selbstbewusstsein gewonnen haben und ihr Selbstwertgefühl gestärkt wurde, als sie sich die positiven Rückmeldungen der anderen zur eigenen Persönlichkeit durchlesen konnten.

Vor allem durch das Gruppenpuzzle wurde der Klassenzusammenhalt merklich gestärkt. Am Ende bemerkten die Schülerinnen und Schüler sogar, dass das eine Teil, was noch nicht gestaltet war, da eine Schülerin krank war, unbedingt aufgehoben werden sollte, sodass sie es im Nachhinein gestalten könne, weil ja sonst ein Teil der Klasse fehlen würde. Dies war sehr schön zu beobachten.

Chyara, was ist dir denn noch so aufgefallen?

18:15 Studentin Chyara Randig:
Ja, also für uns als angehende Lehrkräfte hatte vor allem das Klassengefühls-Soziometer sehr viel Bedeutung. Wir konnten klar einige Beziehungsgeflechte unter den Schülerinnen und Schülern erkennen und es hat uns gezeigt, welche Gruppenzusammensetzungen harmonisch oder konflikthaft sein könnten. Auch haben wir bestehende soziale Probleme, wie Außenseitertum, Cliquenbildung und Ansätze von Mobbing klar herauskristallisieren können und unsere Vermutungen zu bestehenden Gefährdungen des ausgewogenen Klassenklimas haben sich bewahrheitet. Wir konnten so im weiteren Verlauf gezielt Maßnahmen ergreifen, um den Zusammenhalt zu fördern und schwächer vernetzte Kinder einzubinden. Wir haben in den folgenden Stunden “Problemgruppen” vermieden und soziale Lernprozesse durch bewusste Steuerung gestärkt. Vor allem durch die Antworten auf den Satz “Besser kennenlernen möchte ich…” ist uns klar geworden, dass die Kinder noch nicht so vernetzt sind, wie wir zu Beginn dachten. Allerdings hatten wir im weiteren Verlauf des Schuljahres wirklich das Gefühl, dass dieser Satz der erste Schritt zu neuen Freundschaften war. Dadurch, dass die Schülerinnen und Schüler sich aktiv überlegen mussten, wen sie in der Klasse noch besser kennenlernen wollen und es schriftlich festgehalten haben, fiel es ihnen leichter noch unbekannte Kinder besser kennenzulernen.

Am Ende des Tages haben wir das Fazit gezogen, dass die Kinder lernten, dass Gruppendynamik ein Thema ist, über das man sprechen und das man gestalten kann. Außerdem haben sie erlebt, dass sie und ihre Beziehungen untereinander ernst genommen werden. Zu unserer Freude hatten wir in den folgenden Stunden das Gefühl, dass die Kinder mehr verstanden haben, was sie gerade empfinden und ihre Reaktionen nicht mehr so impulsiv ausgefallen sind, wie noch zu Beginn des Jahres. Wir haben zum Beispiel beobachtet, dass Kinder, die auf Beleidigungen sehr emotional reagiert haben und instinktiv als Reaktion selbst das Gegenüber beleidigt haben, im weiteren Verlauf erst einmal überlegt haben, wie ihre Reaktion ausfallen sollte, da sie sich ihrer Emotionen bewusst waren. Zudem hatten wir den Eindruck, dass sich das gesamte Klassenklima verbessert hat, da sich feste Gruppen zunehmend aufgelöst haben und auch zunächst eher isolierte Kinder mit einbezogen wurden.

20:17 Student Maurice Mirtschink: So und damit ist unsere Zeit auch schon wieder rum, das war unser 12. Lerntag und in diesem Sinne bis zur nächsten Woche, wenn es wieder heißt: Freitagslernen an der Pestalozzi!

00:00 Teacher-training student Lolita Pechanska: Hello and welcome to our podcast.

00:03 Teacher-training student Valeriya Ayzel: Today we’d like to talk about a topic that was central to our entire practicum, from start to finish: feedback.

00:10 Teacher-training student Balint Kollar: Exactly. At first, feedback sounds very simple to most people. It’s about praise and criticism, but when you actually give feedback, you realize there’s simply more to it than that. Yes, feedback can, for example, motivate, provide guidance, or encourage. But it can also unsettle, demotivate, or even frighten people if it’s used incorrectly.

00:35 Lolita Penchanska: And the three of us have had very different experiences with feedback. First, it’s important to note that we were in two different classes. I was in Class A, while Valeria and Balint worked in Class B. That means we had similar goals but different starting points. And that’s interesting because it gives you different perspectives. How was it for you, Valeriya?

01:05 Valeriya Ayzel: Well, I can definitely say that through my practical experience, I’ve learned how important feedback is. Before, I was only familiar with the theory, but this project allowed me to put it into practice. It was a very interesting and enriching learning experience for me. Even as the project was underway, I realized how powerful even small bits of feedback can be—not only for motivation but also as honest guidance. Building on that, I’d also like to note how particularly impressive the use of learning journals was for me. Every Friday, when the children opened their journals and read a few lines, you could often see their faces light up. Short phrases like, “I thought it was brave of you to volunteer to read aloud,” sometimes changed the entire mood for the day.
But there were also moments when feedback—even when it was positive—had only a very brief effect. Sometimes a student might be motivated for an hour, only to be full of hesitation again by the next class? It wasn’t always easy for me—sometimes even frustrating—to accept that. But at the same time, I saw that as my task: not to give up, but to look for new approaches, try different forms of feedback, respond to each child individually, and find something new that might work this time. But feedback isn’t a magic bullet that can instantly change everything. It’s more like a toolbox from which you have to choose the right tool for each child.
Another exciting moment was the one-time use of questionnaires asking for feedback on us students. They gave the children the opportunity to openly describe what they experienced in our classes. The feedback was mostly positive, which of course made us happy, but it also revealed differences in the group dynamics. Some felt included, while others felt less so. And I could also see that one child was unable to form a trusting relationship with me or with the students in general. At the time, that was an important indication to me that building relationships also plays a key role in receiving good feedback. In summary, I can say that, overall, it was a very instructive and formative learning experience for me. What was particularly important for me was the realization that feedback goes far beyond mere praise. And that was my experience. And now I want to ask Balint: What was it actually like for you in Class B?

03:55 Balint Kollar: Well, as you already mentioned, I was in the same class as you, but I was in a different group. For me, the focus was on giving the children lots of positive and constructive feedback, specifically highlighting their strengths, because I made it my goal to nurture the children’s strengths and, in doing so, motivate them and encourage their active participation. Of course, even when a child hit a dead end, I offered approaches for finding solutions and pointed out ways to improve, so that they wouldn’t lose motivation and could, so to speak, figure out the path to the solution on their own until they finally arrived at an answer. The whole thing was actually meant to help build relationships with the children, even though that didn’t quite work out for me in the end. So, some of them were still quite reserved and hesitant.
Overall, though, I still enjoyed my time with the class. I was able to help some of them improve their skills and encourage others to become more confident by simply becoming more active in class—both by participating more and, for example, raising their hands more often. The feedback I provided was generally well-received. Every now and then, with certain topics, there were of course some sighs—even regarding the methods I used—but there wasn’t any direct feedback or criticism from the students. Of course, because they’re probably even younger and just aren’t used to giving teachers feedback. As a result, I think I came across to most of them more as a teacher than as a trusted advisor, which is what I had envisioned.
I found the written feedback particularly interesting. The image I wanted to convey was meant to be mostly positive, but that perception did fluctuate from time to time within the class. That was reflected in the questionnaires as well. So, I think it was a good opportunity for the kids to really give us feedback. And they did just that—I thought that was great. Most of the feedback was positive, but here and there we also noticed areas we could improve upon. As you mentioned, we also kept the learning journal. That was interesting because it gave the children a chance to express their wishes and reflect on what they’d done particularly well.
Every two weeks, I also provided individual feedback and wrote it down in the journal. I just wanted to capture those successes and special moments and highlight them again, so that the children feel seen and are simply reaffirmed in who they are and how they present themselves in class. For me, it was about self-reflection—that is, looking at what I didn’t like, what hadn’t worked out yet, and building on that to then take action and make improvements.
We also all worked together to write Friday reports, which was a first for us in that format. We’d never given such extensive feedback before—at least, I hadn’t. And we did that twice. In the first semester, the focus was more on encouraging and affirming the children, strengthening their self-efficacy, and highlighting their unique qualities and good deeds. For the children themselves—this was our personal assessment—it was so that they would feel seen by all the teachers and could simply take something away from the experience for themselves. In the second half of the year, we sat down again to discuss areas for improvement and pointed out the potential that the children definitely have. And from that perspective, it was a great way to simply provide motivation to keep going, while at the same time supporting the children—but also, of course, challenging them so they don’t stagnate but keep working on themselves.
Well, I’ve talked enough now. Lolita, how was it for you? You were in a completely different class than Valeriya and I. How did you guys handle it there?

08:28 Lolita Penchanska: Yes, it was a little different in my A class, but it’s still worth mentioning that we, as colleagues from both classes, were very close to one another and also held small collegial case discussions every Friday. That’s why our approach was similar in many ways, though of course with minor variations. First of all, it’s important to note that, given the nature of the project, we can’t assign grades to the children—instead, we use feedback. And that’s exactly what forced us to delve even deeper into this area. That’s why the learning journals were a key tool for us. We continued to refine them throughout the year, adjusting the questions and encouraging the children to write longer answers. At first, there were only short sentences like “It was good.” Later, many children began to write proper little essays: “Today I learned how to simplify fractions. I found it difficult, but now I’m doing better.” This was important not only for the children but also for us, as Valeriya and Balint have already mentioned.
We can see which topics the children enjoy, where there are gaps, and how the class responds to our methods. It was essentially a mirror, but also a form of mutual feedback. And to be honest, I was quite shocked—or rather, disappointed—when I heard that other schools had done away with the learning journals again. I couldn’t understand why, because I’d seen so much progress—not just in reflection, but also in writing. Even their use of commas improved because the kids had to write complete sentences regularly.
And just like in Class B, we also tried to write little messages in the journals every week. It was sometimes exhausting, but it was worth it. My experience was the same as yours, Valeria: in the mornings, our children would open their journals and read a sentence or two, and you could immediately see that little smile. That, of course, changed the atmosphere in the classroom.
And the mid-year report cards served a different purpose. We decided to be completely honest—unlike in Class B—and address weaknesses as well. But combined with all the positive feedback from the journals, the children were able to handle it well. I had the impression that this really encouraged them to reflect during the break.
Of course, it wasn’t always that easy. Some days were chaotic; the mood depended on so many factors: mood, tiredness, even the weather. But overall, I’ve found that systematic feedback makes children more reflective and also more motivated.

11:50 Valeriya Ayzel: I think it’s great that you’re also mentioning the challenging aspects, Lolita. In the end, it just goes to show that feedback is incredibly valuable.

12:00 Balint Kollar: Yes, and now that we’ve heard three different perspectives… Still, the question remains: How can we ensure that feedback doesn’t just have a short-term effect, but also has a lasting impact on the children—so that they can take something away from it that they can continue to build on in the future?

12:20 Lolita Penchanska: Yes, and in that regard, I’ve noticed that for me, it wasn’t so much the immediate motivation that was important, but rather the children’s long-term reflection. And in my opinion, the learning journals made exactly that possible.

12:37 Valeriya Ayzel: Maybe the truth lies somewhere in between. On the one hand, children need small positive nudges in their everyday lives; on the other hand, they also need moments when they really reflect and assess themselves.

12:50 Balint Kollar: I completely agree with you there. As a prospective teacher, the most important thing, at the end of the day, is to try things out, make mistakes, reflect, and then develop new approaches. But we shouldn’t just reflect on the negative—we should reflect on the positive, too.

13:07 Lolita Penchanska: And it’s important to note that this development doesn’t end with this internship. It continues every time we teach.

13:15 Valeriya Ayzel: Exactly, and with that, we’d like to wrap up our podcast.

13:23 Balint Kollar: We hope you’ve gotten a sense of just how diverse feedback can be, both for students and for us teachers.

13:35 Lolita Penchanska: And thank you very much for listening, and of course we’d like to thank Ms. Langner, Ms. Kuritz, and, of course, our mentor, Mr. Gaier, for their wonderful support. Thank you very much.

00:00:00 Teacher-training student Philip Wenzel: Hello and welcome to our podcast. We’re Emma, Marla, and Philipp, and last school year we completed our Block Internship A as part of an alternative teacher-training internship project. It was called “Integrating Theory and Practice.” Instead of the usual four-week block, we spent an entire school year at a school—every Friday—serving as learning mentors for a fifth-grade class. And that’s what we’d like to talk about today.

We’ve chosen the following topics: the teacher-student relationship, which I focused on. Next up are rituals—that’s what Emma explored—and Marla looked at conflict resolution.
After this brief introduction, I’d like to start with my topic: the teacher-student relationship. When you think of school, you often imagine that it’s primarily about conveying content. So, the teacher explains, the students listen, and that’s it. But research shows quite clearly that it’s not quite that simple.

For example, in one of his major meta-studies, *Visible Learning*, John Hattie found that the quality of the teacher-student relationship has a huge impact on learning success—with an effect size of 0.72. In other words: “A good relationship has a stronger effect than many methods or technical tools.” But what exactly does John Hattie mean by that? 

Building a relationship means listening to students, taking their experiences seriously, showing empathy, and, of course, caring for them. Classes where this is achieved are naturally more motivated, show greater engagement, and experience less resistance.
Hilbert Meier, for example, has also explored this topic, and in his book *What Is Good Teaching?*, he emphasizes what is known as the “classroom climate.” He describes this as a humane quality of the teacher-student relationship, meaning that it requires, above all, respect, clear rules, fairness, and, at the same time, care—not only from the teacher toward the students, but also among the students themselves. And only when these elements are in place can children better develop their abilities and interests, which naturally affects everything: their academic performance, their social skills, and their motivation.

But what does this mean for us as prospective teachers? Fendt points out that our job is incredibly complex because, on the one hand, we initiate learning processes, but at the same time we’re expected to constantly evaluate them. And unlike in many other professions, there simply aren’t any simple rules of conduct or formulas for this; instead, we always have to improvise a little bit. And while we as teachers have institutional power, students also have power—for example, by refusing to participate in class, disrupting lessons, or simply withdrawing. 

And of course, that can really take a toll on our self-confidence as teachers. And that’s exactly why Fendt says that relationship-building is so important—because it creates a sense of belonging, of being involved and accepted. And that’s the only way teaching can truly work in everyday life.

And when you bring all three of these perspectives together—Hatty, Meyer, and Fendt—a pretty clear picture emerges: The teacher-student relationship isn’t just a nice bonus—it’s the very foundation that makes teaching successful.

00:04:02 Teacher-training student Emma Kaul: And how did that play out in practice? Were there moments during your teaching practicum when you really noticed, “Now we’ve built a relationship”?

00:04:11 Philip Wenzel: Yes, definitely, but that definitely takes time and won’t happen in the first few weeks. Well, of course you have to get to know each other first, and one ritual, for example, that we always did at the start of every Friday really helped. The kids got little slips of paper from us with the beginnings of sentences on them. Things like, “I thought it was especially nice when…” or “One day the weather was so nice that I…” and then they were supposed to finish the sentence. It wasn’t just about school stuff—we also learned a lot about their hobbies and what they do in their free time, or activities with their friends. And the kids actually really liked that, because they got to share something about themselves right at the start of the school day. And of course, that allowed us to get to know them better and make them feel that we’re genuinely interested in them. In my opinion, that sometimes gets a little neglected in the day-to-day school routine. So, basically every student had their own “Time to Shine” right at the start of class. And eventually, of course, they started coming up to us on their own to tell us things. And that was the moment when we realized that we could really build a relationship with them.

00:05:24 Emma Kaul: You also mentioned earlier that mutual respect played an important role. Did you notice that the kids reacted differently when they felt respected or taken seriously by you?

00:05:36 Philip Wenzel: You could definitely tell that everything became a little more relaxed. I mean, at first they were always a bit hesitant to ask questions about the lesson material. But once they realized that Fridays were really there to support them and help them—and once they’d built trust in us—it worked out well. And they weren’t embarrassed about anything anymore. I’ll call it embarrassing. I mean, it doesn’t have to be embarrassing anyway. On the contrary, they even asked why they were now doing worksheet XY... And you don’t ask questions like that if you have a distant relationship with your teacher. You only do that if you know you can trust the teacher. And it wasn’t even that “Wow, why do we have to do this right now?” kind of thing—it was more that you could tell they were genuinely interested in finding out why we were doing it.

00:06:29 Emma Kaul: And how did you build that relationship in everyday life—did you do it more consciously, or did it just happen naturally?

00:06:36 Philip Wenzel: Well, of course, it starts with learning the kids’ names, and you should be able to do that relatively quickly. Because that’s really important, and besides that, we also placed a lot of emphasis on getting to know each other at the beginning.
Of course, a good teacher-student relationship can only be built once you know each other, and the kids naturally need to feel that you’re genuinely interested in them. And that’s where Friday classes had the advantage: we spent a whole day with them every week, which was different from regular subject classes. I mean, instead of having three different teachers in one day, they spent the whole day with us, and that naturally gave us a chance to talk about more than just schoolwork—and the rest just develops over time, almost unconsciously. Of course, there are also students for whom things played out a bit differently, but that’s normal. We’re just making them an offer—we’re not forcing anything on anyone.

00:07:30 Emma Kaul: And what about challenges? I mean, were there situations where the kids didn’t really take your role as a learning mentor seriously, and if so, how did you handle that?

00:07:43 Philip Wenzel: Yeah, there were definitely times like that. Of course, especially at the beginning, the kids were testing how far they could push us and where the boundaries were, because this was, after all, a new format for them. They were used to just regular subject classes, so to speak, and then they were spending the whole day with us. But we made it clear to them that we also had to achieve something with them during Friday Learning and that it wasn’t just about fun and games. And yet, the atmosphere in our classes was, of course, a bit more relaxed than in regular subject classes, which—among other things—helped us build a very good teacher-student relationship most of the time.
But I also had a case where my role was questioned by a student’s parents, and that naturally carried over into his perception of me. So at first, I was naturally a bit unsettled, but I didn’t let it get me down, and I sought out a conversation with the student. We found a solution together, and in the weeks that followed, I noticed that the student had started to trust me more again—which also shows just how important it is to talk to one another so that a truly positive classroom atmosphere can develop.

00:09:00 Emma Kaul: I’d like to move on now to the second topic, rituals, and of course focus here on rituals at school—though there are also rituals in everyday life that we perform daily or at other intervals, such as having breakfast together at home or celebrating a birthday with cake. These are integral parts of our daily lives, and in the same way, there are rituals at school that shape everyday life there.

And once again, to provide a brief overview of what I’d like to discuss as we go along, rituals are structured sequences that facilitate transitions, can foster a sense of community, and can also contribute to a positive learning atmosphere. Rituals at school are recurring, symbolically charged actions—that is, educational tools designed to provide stability, security, and reliability. They shape transitions such as major events—like the first day of school—or even the morning circle, which marks the transition from family time to school time at the start of the week.

At school, rituals are not always grand celebrations that accompany the first day of school or similar events; they can also be found in everyday school life. Rituals can be divided into two broad categories: first, there are organizational and community-building rituals—at least as Wollenweber and Walter refer to them. Organizational rituals structure the flow of instruction and include, for example, greetings, goodbyes, or set procedures at the beginning or end of class. Transition rituals between different learning phases, as well as nonverbal cues, also fall into this category. Above all, they ease the burden on teachers and provide students with guidance.

Community-building rituals strengthen social interaction and include, for example, birthday rituals, school-wide celebrations, or the aforementioned morning circle, as well as small gestures of recognition in everyday school life. They foster a sense of belonging and contribute positively to the class culture.

It is important, however, that all rituals are introduced deliberately and discussed with the students so that they understand their significance. In addition, teachers should model them authentically and practice them regularly so that they can have the desired effect.

Now I have a question for you: What organizational and community-building rituals did you have in your student-teaching class, and did you carry them out regularly?

00:12:01 Philip Wenzel: Yeah, so as I mentioned at the beginning, we had this ritual in our class with the little slips of paper that had the beginnings of sentences on them, and that always worked really well. The kids enjoyed it. Of course, they had to get used to it at first because it was something new they hadn’t done before. But they really enjoyed being able to talk about themselves. And it also helped keep the class calm, because they could share all sorts of things—like what might have happened over the weekend or whatever—before class even started. And that meant there were fewer side conversations during class itself.

00:12:50 Teacher-trainee Marla Arndt: In the second semester, we also introduced free reading time at the start of the day, during which the children could choose a book for themselves in the classroom or bring books from home, and then they had the first 10 to 15 minutes to read on their own or in small groups.

It was important to us that the start of the day was calm, that the children could arrive at their own pace, that even children who might be late could still settle into the day and not miss the most important information right at the start, but rather that it was a relaxed start to the day overall and that the day began without any rush.

And at the end of the day, we’d eventually have some “hobby time,” during which we’d spend the second half of the last block outside in the schoolyard—or inside the school building if the weather was bad—but mostly doing activities that weren’t directly related to the subject matter, but rather to hobbies. For example, doing crafts or playing games, which also helped strengthen class cohesion. And the kids definitely enjoyed that a lot. They usually looked forward to this free time throughout the day because they knew they’d be able to have more fun then, and we’d also participate in more games than before.

00:14:16 Emma Kaul: Yes, we also had rituals in our class for greeting and saying goodbye. Specifically, for the welcome, there was a ritual—at times—where a student would greet the class in German and in a second language. So, every week, one child would choose a language, prepare a greeting and farewell in that language, and bring it to school. I’ll come back to how the whole thing worked a bit later.

And as a second way to start the day—an organizational one—we always had a “rule of the day”: we, as learning facilitators, would select a rule from a set of class rules agreed upon collectively that was particularly important to us that day, and a student would also choose a rule from that set that was especially important to him or her that day and that required special attention.

As a community-building ritual, we also had what we called the “warm shower” at the start of the day—or sometimes at the end—where one child would receive appreciative compliments from the rest of the students. Each week, a different child took turns, just as with the “Rule of the Day,” so that every child could experience being the one receiving compliments at least once.

In addition, as a smaller ritual, we had various stamps that the children could collect from us upon completing tasks, which allowed us to express brief moments of appreciation.
According to Straub, there are also eight characteristics that define pedagogically beneficial rituals. First is the signaling effect: “Rituals send clear symbolic signals that must be understood by all participants.” Second is practice: “Only through regular repetition can rituals unfold their stabilizing effect.” 

Third is relief: “Because rituals are automated, they relieve the burden on teachers and students and create space to focus on content.” Fourth is community-building and consensus-building: “Rituals are effective only when they are accepted by everyone and supported collectively.” Fifth is adaptability: “Rituals must not become rigid. They must be adapted or discontinued if they lose their function.”  Sixth, I would mention their holistic nature: “They address not only cognitive but also emotional, motor, and sensory dimensions.” Seventh, they promote concentration: “Through calm and structure, they support focus and attention.”  And the eighth characteristic is their symbolic power: “Rituals draw their strength from their symbolic meaning, which imbues actions with significance beyond their mere purpose.” These characteristics make it clear that rituals are not arbitrary habits, but rather specific pedagogical tools that must be consciously designed.

However, there is also criticism of rituals, as expressed, for example, by Wollenweber and Walter. On the one hand, rituals are problematic when they are adopted uncritically without reflection; when they seem compulsive and create pressure; when they do not authentically fit the teacher or the learning group; when they remain outdated and rigid without being adapted to the current situation; or when they may even reflect symbolic violence and the consolidation of power. In other words, rituals can reinforce existing hierarchies and enforce social norms without these being questioned. Exclusion rather than inclusion can also be a consequence of inappropriate or misapplied rituals, meaning that some rituals can have a discriminatory effect if they are not adapted to the cultural diversity of the student group or if they shame individual children.

So I have another question for you: Can you think of a ritual—not necessarily from your own current practical experience, but perhaps from your own school days—that could be classified as problematic? 

00:19:08 Marla Arndt: For example, when I was in school, I had a teacher who always conducted an oral assessment at the beginning of physics class. As a student, you could always be called on, which of course caused extreme anxiety and stress among us students leading up to the class. And that’s definitely something I’ve taken with me into my own practice—into my own behavior as a teacher—that I don’t want to do something like that.

Well, of course, in this project we didn’t have the option of assigning grades at all—and we didn’t want to anyway. But there were also those purely oral situations where you’re standing alone in front of the class, in the spotlight. I definitely wanted to avoid that situation, so I talked it over with my colleagues and we agreed not to create situations like that. And if children do come to the front, they should do so together in groups so they can support and reassure one another.

00:20:03 Emma Kaul: I’m actually familiar with similar situations, and in our class project we also agreed that we didn’t want to create that kind of high-pressure situation ourselves. Instead, we always let the kids either prepare in advance—so they had enough time to work through the material and no one felt exposed in front of the class—or, as you mentioned, give them the option to present together in groups. Because that’s something that has to be learned, too, and I think most children feel much more comfortable when they have the opportunity to ease into it gradually without being graded on it right away or getting totally stressed out.

Another example that came to mind is the typical team selection in physical education or during other classroom activities when different groups of students are needed. And there, too, I find that this process of selection—and when and by whom a student is chosen—can often be perceived as humiliating by some children. And this is, in fact, increasingly being criticized in educational theory—as noted, for example, by Hummel and Krüger.

We also had to rethink the bilingual greeting ritual we’d previously introduced in our class, because the children perceived it as somewhat compulsive and repetitive, without this ritual actually enriching their day in any way. That’s why, after discussing it with the children, we replaced it with a normal greeting and, to allow for a bit more interaction, held a circle time at the end instead.

In fact, the age group of the students also plays a role in determining which rituals are particularly effective. What do you think—in which age group do rituals play the biggest role?

00:22:27 Philip Wenzel: Yeah, I’d say relatively early on in their school years, like in elementary school.

00:22:35 Emma Kaul: Yes, that’s actually true. Rituals play a particularly important role in elementary school, providing children with a sense of security, support, and emotional stability in what is often a very new daily school routine for them; greeting and calming rituals, in particular, are especially common in this age group.

But even in lower secondary school, rituals—though less frequent—still occur frequently in the classroom context, though now often to create structure and support social interaction. Thus, greetings, closing rituals, or possibly subject-specific procedures and typical forms of rituals continue to be practiced in certain classroom contexts.

Especially later in adolescence—that is, toward the end of their school years—many students begin to question existing rituals and want to examine these rigid procedures more closely. And so, in order for rituals to remain effective during this time, they often need to be developed in a much more participatory manner together with the students and designed to be more flexible so that they continue to be accepted.

So, while younger students need rituals primarily for orientation and security, the needs of older students for self-determination and a say in decision-making must be addressed more strongly.

00:24:15 Marla Arndt: Okay. As Philipp mentioned at the beginning, I’d now like to turn to the topic of conflict resolution—specifically, conflicts between students. These conflicts can provide an opportunity for positive growth. After all, conflicts are, of course, an inevitable part of human life and can therefore also serve as a catalyst for change. The key question here, of course, is how to handle conflicts—ideally, constructively and nonviolently. But I’ll get to that later.

The foundation, of course, is the psychology of conflict and the role of attachment in conflicts. Because before we even discuss strategies for addressing conflicts and, above all, resolving them, we first need to examine what happens in the brain during conflict situations. Specifically, when it comes to human behavior—especially in conflict situations, which often arise unexpectedly—the brain is not primarily driven by reason but operates largely through the limbic system’s emotional assessment of the situation.

Brain research has just shown that appeals to rational behavior fall on deaf ears; especially in acute situations—that is, in conflict situations—appeals to rational behavior, or to rational responses to a conflict, cannot be processed. And that’s when the attachment factor comes into play, because the ability to resolve conflicts through language is blocked when the brain is in a defensive state due to a perceived threat. The cognitive system can only be engaged when there is a sense of security—that is, when there is a good relationship between the people involved in the conflict.

It’s also important to note that everyone has early attachment experiences, and these have a lasting impact on our interactions. When students interact at school, they often form bonds with one another, which can lead to the reproduction of old conflict patterns.

The bond between the teacher and the students is therefore of great importance, as it can foster a positive and relaxed learning atmosphere. Conversely, an atmosphere that is judgmental and stressful primarily elicits a defensive reaction. So the teacher’s task here is quite clear: to create a positive and trusting learning environment in which conflicts can be resolved in a positive and constructive manner. And above all, you can do this by making the other person feel safe—through the way you carry yourself or the emotions you convey with your facial expressions.

Exactly—the most important prerequisite for resolving a conflict positively is a peaceful and constructive atmosphere. The overriding principle, of course, is that there must be no violence. In other words, there must be no psychological or physical violence, as this naturally contradicts constructive conflict resolution. The core of this constructive approach is precisely the effort to seek a solution together with the people involved. So the people involved in the conflict must actively work together to find a solution, and to do that, one must distinguish between positions and interests.

“Position”—if we look at the conflict iceberg model—usually refers to the opinions and demands that are publicly expressed, that is, what one wants. “Interests,” on the other hand, are the invisible reasons behind a person’s behavior. In the context of the iceberg model, these are, of course, what lies beneath the water’s surface. They typically include feelings, needs, values, and experiences that have already influenced past conflict situations. The key, then, is to ask about these invisible aspects. Because when we explore interests, we can distinguish much more clearly to what extent the other person’s position might even align with our own.

This means that discussing interests increases the motivation to seek solutions together. The goal is to broaden the range of possible solutions and to take all interests into account as best as possible. This would, of course, be described as a win-win situation—when cooperation makes it possible to work out an optimal way out of the conflict.

Exactly—to get to these underlying interests and ultimately reach a win-win solution, specific communication techniques are needed, which I’d like to outline again below. There are, of course, a variety of them. I’ve narrowed it down to three, and the first one, of course, is active listening. Active listening naturally fosters a deeper understanding of the other person’s position and, above all, their interests. Before expressing your own opinion, you should summarize what the other person has said in your own words—that is, paraphrase it—to clear up any misunderstandings. After all, being understood is one of the most important needs, and in conflict situations, this should be taken into account so that people can truly understand each other’s interests and work together to find a middle ground where opposing interests meet.

Another important point is using “I” messages. To communicate one’s own feelings and needs—above all, without making accusations—the parties involved in a conflict can use “I” messages. A complete “I” message means naming or describing the other person’s specific behavior while also describing how it made you feel. So, how did the other person’s behavior make me feel? And by naming one’s own feelings and desires, one can then respond to the situation in a way that de-escalates it—not by making accusations, but simply by talking about how one felt in that situation.

Another important tip is asking open-ended questions. Questions that begin with “how” or “what,” for example, can help you specifically uncover these underlying interests—the ones that, in the iceberg model, lie below the surface—by asking the question openly without steering the conversation toward a specific answer, but rather by providing a truly open framework in which the other person can respond freely. 

Exactly—a so-called class council is often a good option for regularly addressing conflicts. There, for example, sitting in a circle can symbolize community and connection. Emma, you mentioned earlier in your segment that you used sitting circles. Did you also discuss conflicts during these sitting circles?

00:31:32 Emma Kaul: Yes, well, we didn’t form a circle as part of a class council, but we ended our sessions with the children in a circle every week, and within that circle there were different categories where the children could give feedback to us and to each other. One of those categories was the classroom atmosphere, where the children could sit in a circle, looking at one another, and share how they’d perceived various situations that had arisen throughout the day—what had gone well, including in terms of following the shared rules, and what hadn’t gone so well. Often, for example, there was criticism regarding the noise level in the classroom, or if certain work segments—often done in groups—hadn’t worked out so well for some children, or if they were dissatisfied with the situation; these issues could always be addressed accordingly. And we also placed a great deal of emphasis on “I” messages, so that no one there would feel too personally attacked, but rather so that the different perspectives could simply be explored, and so that the children could then offer suggestions on how to resolve the situation. As learning facilitators, we also often tried to guide the discussion using open-ended questions. For example, if a situation didn’t go well, we’d ask what the child would have liked, or how others could have reacted or handled it differently. This provided a weekly opportunity to revisit conflicts—especially perhaps when half an hour or an hour had already passed and the children had had a chance to cool off a bit. And yes, this might have helped prevent such situations from recurring.

00:33:47 Marla Arndt: Okay, then I have one more question for you, Philipp. Do you remember, for example, a specific situation where there was a major conflict and you helped resolve it by applying these tips?

00:34:05 Philip Wenzel: Yeah, well, I remember that incident—we came back to the classroom from lunch break, and it was a totally chaotic situation. Several students were involved, and some of them had even started attacking each other. Many were crying, and it was truly a chaotic situation. So, we first gathered everyone and took them to different rooms—and it was a big advantage that there were four of us, because each of us could essentially take a group of students and then we started by having one-on-one conversations. So we started by asking, “Okay, what actually happened here?”—without any preconceptions, without blaming anyone or anything like that—we simply asked, “What happened?” We brought them a glass of water or some tea first to help the kids calm down and find out more about what had really happened. After that, we discussed it among ourselves and considered how to proceed. We then decided to consult a teacher because the situation was so chaotic and so much had happened that we couldn’t really handle it on our own anymore. And there were definitely consequences. So, the students involved were then required by the teacher to fill out statements where they could explain what had happened again. And yes, the rest of the class was so shocked that the only way we could restore some calm was by showing them a nature documentary. And that’s exactly the kind of typical situation I remember.

00:35:51 Marla Arndt: Now that you’ve gained some insight into the experience we had with the project, we’d like to share a few tips with you—things we wish we’d known at the start of the internship or the project, which really helped us at the time. And yes, Philipp, you can go first.

00:36:09 Philip Wenzel: Exactly, I’d start with what’s one of the most important things at the beginning—or probably even the most important thing. Really take the time to get to know the students, because that’s the foundation for everything. They need to trust you. You have to try to build a good teacher-student relationship, because that’s the foundation for everything.

And also keep in mind that you’re starting in fifth grade. They haven’t known each other very long when you arrive in October, and they need time to get to know each other better first. So, plan some icebreaker activities right at the start and set aside time on Friday to get to know the students better and to give the students a chance to get to know each other better, too.

And don’t take it too seriously if it doesn’t work out on the very first, second, or third Friday—relationships take time to develop; they don’t happen overnight.

00:37:14 Marla Arndt: Another important tip that we’ve all taken to heart—and that has really helped us—is coordinating within the study group. So, you’re in a class with other students, and it’s really good to coordinate with each other. This applies to dividing up tasks and planning the day—that is, deciding on a daily structure—but also to handling conflict situations. You should really take advantage of the fact that you’re not responsible for a class all by yourself for an entire day, but rather as a team—and you should also make an effort to ensure that you can work together as a team. Because that takes a huge amount of work off your shoulders, and you can also work together to gather creative materials or ideas for the day—and then you’ll present yourselves much better as a team once you’re well-coordinated.

00:38:05 Emma Kaul: And one final tip is that you should definitely reach out to the subject teachers in the classes, because they can help you with materials, discuss specific topics that have already been covered or are scheduled to be covered in class, provide concrete insights into the students’ prior knowledge or special situations that need to be taken into account, or—depending on the subject— or even provide you with relevant procedures and templates so that you can connect as effectively as possible with the corresponding lessons and content.

00:38:52 Philip Wenzel: That’s all from us. Thank you very much for listening, and we wish you the best of luck.

00:38:59 Philip Wenzel, Emma Kaul, and Marla Arndt together: Ciao!