Exkursionen und Veranstaltungen

Picknickrunde - Austausch und Fragen rund ums Referendariat

Immer wieder hören wir „Horrorstorys“ über das Referendariat. Diese lassen besonders Lehramtsstudent*innen mit vielen Fragezeichen und Ängsten zurück. Sie fragen sich, wie sie das Arbeitspensum bewältigen sollen, welche Aufgaben direkt auf sie zukommen, was sie im Seminar erwartet und wie sie mit Konflikten umgehen können.

Im Rahmen der Veranstaltung „Picknickrunde – Austausch und Fragen rund ums Ref“ hatten Studierende vergangenen Mittwoch, den 21.05.25, die Chance, Antworten auf ihre Fragen zu erhalten. Bei einem kühlen Getränk auf Picknickdecken konnten sie mit ausgebildeten Lehrkräften im Fach Kunst, Fachausbildungsleiter*innen aus Sachsen und Referendar*innen ins Gespräch kommen.

Wir danken den Referent*innen: Kristin Bechert, Franka Mehringer, Theresa Sachse, Sebastian Wahren und Stephanie Blodig von Sternfeld, dass sie sich Zeit genommen haben, um unsere Fragen zu beantworten.

Weiterer Dank gilt Dr. Antje Dudek und Elise Leipart für die Planung des Abends.

Und danke an alle Studierenden, die an der Veranstaltung teilgenommen und Fragen gestellt haben.

21.05.2025

Auf den Spuren der Höhlenmalerei - Ein SPÜ Bericht

Im Wintersemester 2024/25 haben wir in der 128. Oberschule “Carola von Wasa” unsere Schulpraktischen Übungen (kurz SPÜ) absolviert. In diesem Rahmen gestalteten wir gemeinsam eine aus vier Doppelstunden bestehende Unterrichtsreihe für eine 5. Klasse.

Über den Zeitraum von vier Wochen tauchten die Schüler*innen in das Zeitalter der Steinzeit ein und lernten diese durch verschiedene Themenbereiche näher kennen, um schlussendlich eine eigene Höhle zu erschaffen.

Begonnen wurde mit der Herstellung eigener Farben aus Naturmaterialien, darunter Kurkuma, Paprika, Erde und Kohle, mit welchen erste Erprobungen zu typischen Höhlenmalereien durchgeführt wurden. Um die Ergebnisse der Herstellung festzuhalten, fertigten die Lernenden Studienblätter an. In der nächsten Unterrichtseinheit lernten sie vorerst weitere spannende Informationen zu Höhlenmalereien kennen, die anschließend zur Umsetzung der eigenen Malereien genutzt werden konnten. Weiterführend teilten wir die Klasse in Dreiergruppen ein, die sich in folgende Stationsarbeiten aufteilten: Blätterdruck mit Gouachefarbe, Knochen aus Salzteig und Fledermäuse aus Fotokarton. Die daraus entstandenen Ergebnisse wurden in Gruppenarbeit während der letzten Doppelstunde zu Höhlen in Schuhkartons zusammengefügt. Als Wandverkleidung fügten die Schüler:innen die Höhlenmalereien zu Panoramas zusammen, der Boden wurde mit Blätterdruckarbeiten bedeckt und sowohl Knochen, als auch Fledermäuse dienten zur individuellen Gestaltung.

Neben der Fertigstellung der Höhle bot die letzte Einheit ebenfalls einen Raum für Feedback der Lernenden, welches überwiegend positiv ausgefallen ist.

Rückblickend sind wir alle mit dem Verlauf unserer Stunde und den Ergebnissen der Klasse sehr zufrieden. Wir förderten die Kinder in verschiedenen Lernbereichen, darunter Malerei, Plastik und Druck, und erforschten damit erste Umsetzungsmöglichkeiten kunstpädagogischer Unterrichtsgestaltung. Als Gruppe lernten wir, kollaborativ zu arbeiten, wobei wir unsere unterschiedlichen Ansätze zu einer komplexen Projektarbeit zusammengefügt haben. Zwei aus unserer Gruppe hatten außerdem die Möglichkeit, Erfahrungen im Bereich Team-Teaching zu sammeln.

Für die umfassenden Eindrücke und Erfahrungen, die wir während unserer SPÜ sammeln durften, sind wir sehr dankbar und nehmen uns wichtige Erkenntnisse für unser späteres Berufsleben als Kunstlehrerinnen mit.

Wintersemester 2024/25

Love Actually - Ein Resümee

Von Raumprinzip Schule bis zu Robotersinfonien – man ist überrascht, wie vielfältig die Gestaltung des kunstpädagogischen Alltags aussehen kann. Darüber und mehr wurde im Format Love Actually berichtet. Pünktlich zum Winterbeginn ging die Veranstaltung am 02.12. mit Gebäck und Punsch in die nächste Runde. Dieses Mal waren Anke Grohmann von der Freien Waldorfschule Dresden, Cornelia Ley von der Goethe Oberschule Heidenau und Kerstin Chill vom Gymnasium Dresden Johannstadt zu Gast. Sie schufen durch ihre Beiträge und Diskussionen über schulübergreifende Vernetzung, den eigenen Kunstbegriff und räumliche Gegebenheiten eine Brücke für die anwesenden Studierenden in die Zukunft zur Kunstpädagogischen Praxis als Lehrperson. Die von Christin Lübke ins Leben gerufene und von Antje Dudek moderierte Veranstaltung lädt Referent/-innen aus dem Schulalltag ein. Partizipativ wird über Erfahrungen, Besonderheiten, Inspirationen sowie Theorie und Praxis der jeweiligen Schulpraxis geredet und ein Austausch anregt.

Räume zwischen Physis und Atmosphäre

//GenerationenübergreifendVerstehen //AngebotUndNachfrage //SchaffenRaumZuSchaffen

Ein weiterer Kernaspekt war das Verständnis des Kunstunterrichts als Raum. Das Prinzip der Räumlichkeit ging bei allen Referent/-innen über die physischen Gegebenheiten hinaus zur Atmosphäre und zur digitalen Welt. Als Lehrperson muss ich eine Lernumgebung schaffen, in der Schüler/-innen frei agieren können – eine Atmosphäre, in der sie Kreativität entdecken und entfalten. Das kann bereits durch einfache Dinge geschehen, wie das Hören von Musik oder das Erfragen nach den aktuellen Interessen der Jugendlichen, um diese in den Unterricht einzubinden. Ebenso wichtig ist es, Raum für Reflexion zu schaffen, in dem sowohl Lernende als auch Lehrende ihre Erfahrungen austauschen und gemeinsam wachsen können. Eigene Erfahrungen und das stetige Informieren über die Lebenswelt der Jugendlichen sind dabei also entscheidend. Die Lehrperson entwickelt ein Angebot, orientiert an der Nachfrage der Lernenden. Der atmosphärische Raum wird dabei durch den physischen ergänzt – von Gruppenarbeitstischen bis zu Werkstattbesuchen und Projekten über den Unterricht hinaus.

Ausstellen und Darstellen

//WertschätzenLehrenUmWertschätzenZuLernen //ZeigenUndSehen //WertVonKunstVermitteln

Das Ausstellen der im Unterricht geschaffenen künstlerischen Arbeiten ist ein Schlüssel zur Wertschätzung. Alle Erfahrungsberichte betonten, dass das Ausstellungsprinzip das Wertschätzen der Arbeit der Lernenden aber auch die Wertschätzung der Kunst selbst fördert, ganz nach dem Prinzip: zeigen, was man geschafft hat und Kunstunterricht sichtbar machen. Somit wurde mir klar: Als Lehrperson bin ich verantwortlich für diese Angebote – eine große, aber erfüllende Aufgabe, wie alle Teilnehmenden berichteten. Die Berichte zur Thematik Ausstellung und Wert von Kunst reichten von Stadtmauer- Gestaltungen bis hin zum Besuch von Kunstauktionen bis zu Online-Ausstellungen. Schon das tägliche Vorbeigehen an eigenen Werken im Schulhaus kann den Lernenden eine große Wertschätzung ihrer Arbeit vermitteln.

Selbstsuche nach Kunstbegriff und -Praxis

//ZeitFürZeit //MorgenkaffeUndKunst //KünstpraxisStudierenundProbieren

„Schafft euch einen eigenen Kunstbegriff, schafft euch Zeit für Zeit, Zeit für Selbstwirksamkeit und Zeit für die eigene künstlerische Praxis“. Dieser Satz zeigt, dass Kunstlehr/-innen ihr Lehrhandeln und eigene Kunstpraxis miteinander verweben sollten.Ebenso wie wichtig es ist seinen eigenen Kunstbegriff (schon im Studium) zu schaffen und diesen stets zu erweitern. Das kann durch wöchentliche Atelierarbeit, das Ausprobieren neuer Dinge oder das Erkunden aller Medien geschehen. Auch das tägliche Lesen eines Kurzartikels über Neues in der Kunstwelt oder Künstlerbiografien wurde empfohlen, mit dem Zusatz: „Das kann auch beim morgendlichen Kaffee geschehen.“ Das eigene Können zu schärfen, um den Schüler/-innen ein breites Repertoire an Praktiken fachgerecht anbieten zu können, ist entscheidend. Ebenso wichtig ist kreatives Um-die-Ecke-Denken, wie eine Referentin amüsant berichtete: „In die Architekturwelt eintauchen und Installationen im öffentlichen Raum schaffen, indem man einfach mal Fußwege in San Marino baut.“ Natürlich kann dies noch einfacher sein, falls man nicht so schnell nach Mittelitalien kommt: indem man während des Studiums viele Praxiskurse belegt und diese möglichst breit fächert.

Sorglos ins Ref und neugierig bleiben

//KollektivSchule //HilfeundAustausch //Robotersinfonie

Eine Frage, die alle Studierenden während der Fragerunde interessierte, war, wie man es während der Zeit des Referendariats schafft, mit der großen Menge an Herausforderungen umzugehen. Ebenso bestand Interesse, wie man künstlerisch aktiv bleibt, trotz der mangelnden Zeit. Der Referent/-innen hatten darauf einstimmig Antworten parat, um diese Ängste zu nehmen: „Schafft euch ein Netzwerk.“ Hier wurde besonders auf das kollektive Arbeiten in der Schulwelt hingewiesen. Man sollte keine Angst haben, nach Hilfe zu fragen, Beziehungen über Zeit aufzubauen, Erfahrungen zu sammeln, sich auszutauschen und zu reflektieren. Darüber hinaus soll man stets neugierig bleiben und innovative Projektformate finden – das Vernetzen untereinander hilft dabei, diese zu realisieren. Besonders inspirierend waren hier die Berichte über Schulkooperationen und gemeinsame Ausflüge in neue Umgebungen, beispielsweise nach Florenz. Aber auch die Zusammenarbeit mit Universitäten und anderen Institutionen, wie die Kooperation des Gymnasiums Dresden-Johannstadt mit dem Festspielhaus Hellerau und der TU Dresden, bei der ein performatives Theaterstück mit Robotersinfonie geschaffen wurde, wurde hervorgehoben.

Gemeinsam erhielten wir einen spannenden Einblick in die Schulpraxis. Vor allem die einladende und lockere Atmosphäre schuf einen sicheren Raum, indem Erfahrungen ausgetauscht und viele Fragen beantwortet werden konnten. Ich bin gespannt was die nächste Runde und dessen Referent/-innen von Love Actually mit sich bringen.

12.2024

Besuch im ADA - Was braucht eine zukünftige Schule?

Diese Frage stellen wir uns im Seminar „Manifest: Zusammenleben unterschiedlicher Lebensformen“.

Diese Woche waren wir im Archiv der Avantgarden und haben Isabell Baldermann, Leitung der Vermittlung im ADA, getroffen. Sie hat uns im Rahmen des Seminars eine Einführung in die Archivarbeit gegeben. Für den 26. November entstehen auf der Grundlage der Recherche verschiedener Manifeste im ADA performative Interventionen. Zur Präsentation besuchen uns Isabell Baldermann und die Archivarinnen des ADAs.Wie stellst du dir die Schule der Zukunft vor?

11.2024

Manifestworkshop - Kupaed goes Berlin

Fotografie des Manifestworkshops in Berlin

Am 08. Oktober 2024 waren Tabea Becher und Elise Leipart eingeladen am Fachtag der Kulturagent*innen Berlin ein Manifest mit den Teilnehmenden zu der Frage zu erstellen: Welche Kompetenzen braucht die Schule der Zukunft?

Teilnehmenden waren Akteur*innen von Schulen aus ganz Berlin, vom Berliner Senat Künstler*innen.

Friderike Koal und Tabea Becher haben das Manifestformat im Sommersemester 2024 im Rahmen des Seminars „Zusammenleben unterschiedlicher Lebensformen im Kontext Schule“ bei Dr.in Silke Ballath entwickelt.

Im Wintersemester 2024/25 findet das Seminar „Manifest: Zusammenleben unterschiedlicher Lebensformen im Kontext Schule“ in Zusammenarbeit zwischen Friderike Koal, Tabea Becher und Dr.in Silke Ballath und in Kooperation mit Isabell Baldermann / Archiv der Avantgarden statt.

Exkursion des Fachbereichs Kunstpädagogik der TU Dresden zur 60. Biennale

Traditionen müssen bewahrt werden und so ging es auch in diesem Jahr für den Fachbereich der Kunstpädagogik in die Lagunenstadt Venedig. Bereits am ersten Tag wurden wir von der einzigartigen Atmosphäre der Stadt begrüßt und konnten die malerischen Kanäle und engen Gassen erkunden, die Venedig so unverwechselbar machen.

Ein absolutes Highlight unserer Exkursion war natürlich der Besuch der weltberühmten Kunstbiennale. Unter dem diesjährigen Titel „Foreigners Everywhere“ erkundeten wir zwei Tage lang das weitläufige Gelände der 60. Biennale. Zu bestaunen gab es zeitgenössische Kunst aus der ganzen Welt, durch die wir wertvolle Eindrücke für unsere eigene künstlerische Praxis mitnehmen konnten.

Neben dem Besuch der Biennale fanden auch Exkursionen in das jüdische Ghetto, einem bedeutenden Bestandteil der venezianischen Geschichte und in die Peggy Guggenheim Collection, bei der es zahlreiche Werke von Künstler*nnen zu bestaunen gab, statt. Damit ging eine Woche voller Kunst und Kultur zu Ende.

Die Mischung aus historischen Erkundungen und zeitgenössischer Kunst hat uns tief beeindruckt und inspiriert. Venedig, wir sagen Danke und freuen uns schon jetzt auf unseren nächsten Besuch!

Beziehungsweisen lokalisieren: Ich sehe was, was du nicht siehst

Fotografie zu Beziehungsweisen lokalisieren

Im Seminar denken wir darüber nach: Welche Formen finden sich, um künstlerische und edukative Prozesse der Vielstimmigkeit im öffentlichen Raum zu verhandeln und zu experimentieren?

Bei der Exkursion nach Berlin haben wir die Ausstellung des Künstler*innenkollektivs Kotti-Shop / Superfuture „forms of negotiation“ in der
Berlinische Galerie besucht und den Tag mit dem Kollektiv in ihrem Atelier und Projektraum am Kotti verbracht und gemeinsam gezeichnet. Wir haben darüber geredet, welche Praktiken, Beziehungen, Geschichten und Erinnerungen in diesem Raum aufeinander treffen und wer sich wie im Stadtraum einzeichnen kann…

Kotti-Shop / Superfuture hat in den letzten 15 Jahren eine kollektive und künstlerische Praxis mit der Nachbarschaft im Kreuzbergzentrum entwickelt und erforscht. Sie experimentieren und praktizieren gemeinsam mit den Bewohner*innen Formen des (aktivistischen und) künstlerischen Aushandelns entlang der vielfältigen Widersprüche.

Tag der Kunst: SPIELEN UND STAUNEN

Kunsttag am Gymnasium Nossen | Zusammenarbeit mit Antje Dudek und Georgia Heidenreich | Juni 2023

Am 22. Juni fand der „Tag der Kunst“ für die 8. Klassen statt. Dazu verwandelten sich einige Räume an der Schule in kreative Ateliers und Werkstätten und die Schülerinnen und Schüler konnten sich in mindestens zwei von insgesamt acht künstlerischen Workshops, die von Studierenden der Kunstpädagogik der TUD – mit Unterstützung ihrer Dozentinnen Dr. Christin Lübke und Dr. Antje Dudek – entwickelt und geleitet wurden, ausprobieren:

Es wurden Naturmaterialien zum künstlerischen Gestalten ausgetestet, kleine Stop-Motion-Filme entstanden – nach denen man die Gegenstände aus der Federtasche mit anderen Augen betrachtet- und die Jugendlichen entdeckten, wie sie den Raum durch ihren Körper verändern können und selbst Teil eines Kunstwerkes werden. Das gemeinsame Spielen verwandelte sich vom Gesellschaftsspiel in einen künstlerischen Akt, bei dem am Ende gemeinsam neue Bildwirklichkeiten geschaffen wurden.

Fäden spannten sich installativ und performativ durch Räume und es wurde auch mit ganzem Körpereinsatz über große Flächen gezeichnet. Während in einem Raum die ersten eigenen geheimnisvollen künstlerischen Hutkreationen geschaffen wurden, konnte man an anderer Stelle beobachten, wie die Jugendlichen mit Neonfarben in der Dunkelheit eigene Choreographien vom Spiel mit Licht und Dunkelheit entwickelten. Der Tag war insgesamt ein kleines Kunstwerk, da die Jugendlichen mit Eifer, Elan und voller Ideen in den Projekten arbeiteten und selbst der ein oder andere Kunstmuffel sich an diesem Tag in einen Experten oder eine Expertin verwandelte.

SEHEN. LERNEN. BEGREIFEN – Berlin-Exkursion mit dem Seminar „Sprachformen der Bildenden Kunst“

Nachdem im Seminar mehrer Woche in der Gruppe anhand von Reproduktionen, kleineren Übungen und Texten über verschiedene Sprachformen der Bildenden Kunst (Grafik, Malerei, Collage, Plastik, Installation, Performance, Fotografie, Mixed Media usw.) gesprochen und diskutiert wurde, haben wir uns auf den Weg nach Berlin gemacht, um präsent mit verschiedenen künstlerischen Positionen in einen Dialog zu treten. Zunächst haben wir uns in das Käthe-Kollwitz-Museum in Berlin Charlottenburg begeben, um uns anhand verschiedener Impulse mit den ausdrucksstarken, dichten Grafiken in Bezug zu setzen. Hell-Dunkel-Untersuchungen, Körperdarstellungen und dichotomische Begriffscluster (Nähe, Distanz, Bewegung, Stille, Liebe, Hungrem Leichtsinn, Kraft, Schwäche, Wärme, Kälte … ) schärften unseren Blick auf die Bilder. Es ging darum, konzentriert und in aller Ruhe, genau hinzusehen . Anschließen haben wir die Ausstellung „Broken Music Vol.2“ im Hamburger Bahnhof besucht. Die Plurailtät künstlerischer Ausdrucksformen, die sich am Medium der Schallplatte im Zuge der Erweiterung des Kunstbegriffes abgearbeitet haben, war visuell und auditiv schlichtweg überwältigend. Sowohl als künstlerisches Objekt in Installationen, Perfromances und Lesungen als auch auch als Gegenstand zugleich körperlosen und körperbezogenen Klangs rückte die Schallplatte als vielseitig verwobene Sprachform der Bildenen Kunst in den Fokus unserer Auseinandersetzung.

Ästhetisch-didaktisches Labor im WiSe 22/23

„Ästhetisch-didaktisches Labor: Körper und Bewegung in kunstpädagogischen Prozessen“ im Wintersemester 2022/23 bei Antje Dudek

Von der zeichnenden Hand bis hin zum Körper als Material in der Performance Art: Der Körper ist wesentlich am künstlerischen Arbeiten beteiligt. Im Mittelpunkt des ästhetisch-didaktischen Labors steht die künstlerische Recherche der Studierenden mit dem Ziel, Aufgabenimpulse und Vermittlungskonzepte zu entwickeln, zu erproben und zu reflektieren. Das Labor widmet sich dabei u.a. folgenden Fragen: Wie schreibt sich Bewegung in künstlerische Produkte ein? Was geschieht, wenn der Körper zum zentralen künstlerischen Medium wird? Wie kann bewegter Kunstunterricht aussehen und welche Potenziale wohnen ihm inne? Wie können Körperwahrnehmung und -erfahrung kunstpädagogisch initiiert werden?

In Gruppen entwickeln die Studierenden Vermittlungskonzepte und führen daraus ausschnitthaft Erprobungen mit ihren Kommiliton*innen durch. Diese…

…entwickelten „unpraktische Hüllen“ aus verschiedenen (Natur-)Materialien und präsentierten diesem am Körper getragen.

…bewegten sich in Gruppen durch Flure und Räume des Seminargebäudes und inszenierten temporäre Körperplastiken im Zusammenspiel mit der Architektur.

…experimentierten mit non-verbaler Kommunikation in gestischer Improvisation.

…modifizierten ein individuelles Körpermerkmal durch Hautbemalung und andere visagistische Eingriffe.

…erkundeten Naturmaterialien haptisch in einem stockfinsteren Zimmer und gestalteten taktile Landschaften.

…experimentierten mit dem Potenzial von Nylon für das plastische Arbeiten.

Wie teuer ist Purpur?

Sich mit einer Ausstellung und den dort ausgestellten Künstler*innen näher auseinanderzusetzen ist immer etwas Spannendes. Selten jedoch hat man die Chance mit den Personen hinter den Werken zu sprechen.

Im Rahmen des Seminars „Arbeit vor dem Original“ bei Karen Packebusch beschäftigte ich mich mit der Ausstellung „Eine Nuance zwischen Rot und Blau Vielleicht Purpur“ von Maja Gratzfeld und Anna Schapiro. Diese war singulär dem Farbstoff Purpur, dessen Historizität und Symbolfunktion gewidmet.

Doch wie vorgehen, wenn man noch nie etwas von diesen Kunstschaffenden gehört hat? Ich besuchte die Ausstellung in der Galerie Stephanie Kelly, sah mir die ausgestellten Werke mit ihren Beschreibungen an und versuchte sie zu ergründen. Ich fragte mich wie dieses oder jenes Werk wohl entstanden ist, was damit ausgedrückt wird und welche Botschaft(en) hinter den Werken verborgen sind. Ich las mir die Bemerkungen der Kuratorin zu der Ausstellung durch und betrachtete die Werke erneut. Manche Fragen klärten sich für mich, doch an ihre Stelle traten neue. And down the rabbit hole we go. Wo liegt der Ort, von dem im Flyer die Rede ist? Wie teuer ist Purpur? Sind das echte Tonscherben? Sie sehen so gleichmässig belichtet aus. Wurden die Scherben eingescannt oder abfotografiert? Wie sah so ein Purpur-Gefäß überhaupt aus?

Schlussendlich stand ich mit mehr Fragen als vorher da … und Google konnte die wenigsten davon beantworten.

Umso aufregender war es, dass ich mit der Künstlerin Maja Gratzfeld selbst über ihre Werke sprechen durfte. Ganz bodenständig erzählte sie mir von ihrem Arbeitsprozess: Wie alles mit ein paar Tonscherben am Strand begann, von ihrer Studienzeit in Dresden, wie sie an der Universität von Haifa über die Schultern von Archäolog*innen schauen durfte und ihr sich neue Welten eröffneten. Es war unglaublich faszinierend die Werke durch die Augen ihrer Schafferin zu sehen, einen Einblick in den Arbeitsprozess dieser zu erhaschen und anschließend mein neuerlangtes Wissen mit meinen Kommiliton*innen teilen zu können.

Exkursion zur Venedig Biennale 2022

>> INTOTHE MILK OF DREAMS
7.-12. Juni 2022 Aller zwei Jahre begeben wir uns für eine Woche in die fragile, auf Holzbalken gebaute, dem Beton trotzenden und dem Untergang geweihten Stadt Venedig. Die Exkursion zur Kunstbiennale von Venedig hat im Fachbereich Kunstpädagogik Tradition.

Foto einer Ausstellung auf der Venedig Biennale 2022

Im Jahr 2022 hatte die italienische Kuratorin Cecilia Alemani die 59. Biennale unter den Titel eines Buches der britischen Surrealistin Leonora Carrington gestellt. THE MILK OF DREAMS verhandelt eine magische Welt von Transformationsprozessen. Für Alemani Programm: Erstmalig bestand die Ausstellung zu 90% aus Werken von weiblichen & genderneutralen Künstler*innen. Das war ein starkes Statement, dem wir uns stellten, hingaben, diskutierten und: zeichneten, staunten.

Rückblick auf den Tag der Kunst am 16. Juni 2022

Am 16. Juni 2022 haben die achten Klassen des Geschwister-Scholl-Gymnasiums und ihre Kunstlehrerin Georgia Heidenreich uns Lehramtsstudierende der TU Dresden zum Tag der Kunst nach Nossen eingeladen, um in kleinen Gruppen künstlerisch zu experimentieren und zu gestalten. In insgesamt neun verschiedenen Workshops, von denen jede/r Schüler/in zwei besuchen konnte, haben wir gemeinsam …

… Geräuschen und Klängen auf dem Schulgelände nachgespürt.
… performend kleine Grenzen überschritten.
… gerissen, zerschnitten, geklebt und collagiert.
… mit Farben gekleckst und gedrippt und dem Zufall Raum gegeben.
… das Wechselspiel von Licht und Schatten beforscht.
… mit unseren Körpern spannende Skulpturen geformt.
… Mode mal ganz anders erlebt und präsentiert.
… genau hingeschaut und in Bildern Geschichten erzählt.
… mit Lebensmitteln (leckere!) Landschaften inszeniert und fotografiert.

Sehr schnell zeigte sich, mit welcher Offenheit und Neugier die Schüler*innen der achten Klassen auch manch herausfordernder Aufgabe oder ungewöhnlichem Material begegnet sind. Dafür bedarf es einer großen Freude am Experimentieren, Spielen und Gestalten, die in jedem einzelnen Workshop zu spüren war. Die vielfältigen entstandenen Ergebnisse wurden zum Sommerfest am 07. Juli 2022 ausgestellt und konnten in den Kunsträumen betrachtet werden.

Forschend vermitteln. Kunsttage an der SRH Oberschule in Dresden

Wie äußern sich junge Lernende künstlerisch? Was nehmen sie wahr? Wie positionieren Sie sich? An welchen Orten bewegen Sie sich? Was bedeutet Jungsein in der Gegenwart? Was wollen junge Lernende gestalten und erfahren? Wie kann man mit jungen Lernenden ästhetisch forschen?

Um sich diesen für eine spätere Unterrichtspraxis wichtigen Fragen zu widmen, kamen im Seminar forschungsbezogene Vermittlungsansätze in der Weise zur Anwendung, dass Formen der Spurensuche und Spurensicherung, des Sammelns von Materialien aus jugendlichen Lebenswelten, des Dokumentierens von Prozessen mit Fotoapparat und Videokamera oder des Auswertens von erhobenem Material mittels neuer Ordnungssysteme genutzt wurden. Während des Seminars haben die Studierenden künstlerische Workshops für die Klassenstufen 5 bis 8 konzipiert, die wiederholend an zwei Tagen mit Schüler/innen der SRH-Oberschule durchgeführt wurden. Die Workshops bedienten eine lebendige Bandbreite an gestalterischen, technischen und forschenden Zugängen, deren gemeinsames Ziel es war, die Schüler/innen zu aktivieren und in das künstlerische Geschehen fragend, experimentierend und agierend zu involvieren:

Paper Town – Gestalte dein Dresden von morgen! (Marie Künstler und Linda Plotzky)
Bewegter Alltag – Objekte im Animationsfilm (Claudia Hirrel und Aurélie Strohmaier)
Invasion – Streetart im Schulhaus (Caroline Gross und Loise Schreiber)
IRL – Im realen Leben (Angela Weber und Christin Siebert)
The World in Paper – Papier mal anders (Franziska Leonhardi)
Kampf der Gegensätze (Kaya Kramer und Kevin Ernst)
Back to the Roots – Natur als Kunst (Anne Winkel und Isabel Kessler)
Ich mach mir die Welt, wie sie mir gefällt (Antje Siekierka)

Im Anschluss wurden die Erfahrungen in der Schule zur Grundlage, um im Kontext des

Foto von Kindern, welche an einer Fensterbank arbeiten

Seminars kunstdidaktische Dynamiken und Handlungsfelder beschreibend, analysierend und reflektierend in den Blick zu nehmen. Im Zuge der Nachbereitung werden wissenschaftliche Poster entstehen, die das Vermittlungsgeschehen visuell veranschaulichen und in den Fluren des Instituts für Kunst- und Musikwissenschaft an der TU Dresden präsentiert werden.

Berlinexkursion – Augen auf und rein in die KUNST!

Wir stecken unsere kunstpädagogischen Nasen ja in alle Ecken und Winkel von Dresden, die nach Kunst riechen. Jetzt ist es mal an der Zeit, andere Luft zu schnuppern. Und der frischste Wind weht in Berlin, weshalb es die Erstsemestler_innen der Kunstpädagogik samt und sonders Dozentin Christin Lübke und Tutor_innen Hannah und Jonas am 12. Januar in die Hauptstadt verschlägt.

Im unerschöpflichen Reichtum an Kunst und Kultur sind es im Januar vor allem zwei Ausstellungen, die wir mit eigenen Augen und Ohren erleben wollen.

Die südkoreanische Künstlerin Lee Bul zeigt im Martin Gropius Bau ein beeindruckendes Repertoire an graphischen, installativen, audio-visuellen und skulpturalen Werken unter dem Titel „Crash“. Im Hamburger Bahnhof zeigt die polnische Künstlerin Agnieszka Polska die Mehrkanal-Videoinstallation „the Demon’s Brain“.

Von unzähligen Sehenswürdigkeiten und Gedenkstätten sorgt kaum ein Monument für ähnliche Kontroverse wie das Denkmal für die ermordeten Juden Europas, das Holocaust-Mahnmal.

Die Exkursion nach Berlin nutzen wir also auch, um uns an Ort und Stelle mit der konkretisierten Formfindung für das Unmögliche auseinanderzusetzen. Und wie dem begegnet wird und werden kann.

Um 10 Uhr treffen wir uns vor dem Martin Gropius Bau. Beeindruckend, diese prunkvolle Architektur, und beeindruckend auch das erste Objekt Lee Buls, das in der Eingangshalle den Luftraum füllt. „Willing to be vulnarable. Metalized Balloon“ (2015/2016) erinnert in Form und Größe an ein zeppelinartiges Luft- und Raumfahrt Gebilde. Gleichzeitig überwältigend und irgendwie irritierend – vielleicht deshalb, weil die metallisch-glänzende Hülle sofort an aufgeklebte Alufolie denken lässt. Futurismus von vor 20 Jahren. Futurismus als Kulisse. Dieses Aufeinandertreffen von überwältigend, futuristisch, glänzend und billig an Material und Verarbeitung ist einer der vielen Aspekte, die sich als Crash sichtbar machen. Auch ein Crash an Material und Form: Raumeinnehmende Spiegelglasflächen, auf denen leuchtende Lichter installiert sind, werden von aufeinandergestapelten Plastikbechern getragen, sehr detailliert ausgearbeitete und graphisch harmonisch-ansprechende Skizzen konkretisieren sich in riesigen Gebilden aus billigen und unsauber verarbeiteten Materialien. Ein Form- und Materialcrash, wenn ritterartige Avatarrüstungen in Porzellan gegossen sind. Ein Crash auch, wenn Technik und Mensch in cyborgartigen Monsterwesen verschmelzen und Gliedmaßenteile tentakelartig aus stofflichen (und als Kostüm tragbaren!) Fleischsäcken von der Decke hängen. Ein historischer und politischer Crash zweier Nationen, wenn die skulpturale Installation „Bunker“, die auf die südkoreanischen Luftschutzbunker referiert, in der Luftlinie über das Gropius-Gebäude hinaus Grenzen-aufzeigend und -überwindend auf die ehemalige Berliner Mauer trifft. Zeitgeschichte und gegenwärtige Politik Südkoreas wird in den Werken Lee Buls vielperspektivisch verarbeitet, worauf im kuratorischen Konzept der Ausstellung durch Informationstexte verwiesen wird.

Der Ausstellungsbesuch ist wie das Eintauchen in eine in Formen, Materialien und Deutungsebenen mehrdimensionale und andersartige Welt, die mit einem Crash auf die unsere trifft.

Nach diesem Crash begeben wir uns jetzt erstmal auf Nahrungssuche. Dann treffen wir uns am Denkmal für die ermordeten Juden Europas.

Fotografie des Holocaust Mahnmals in Berlin

Wie kann man nun solch einer historischen und monumentalen Gedenkstätte begegnen? Wir fokussieren uns zunächst auf die sinnlichen Zugänge. Das Denkmal mit den zur Mitte hin immer größer werdenden Betonstehlen verschluckt den Straßenlärm und die Menschen, die sich tiefer hineinbegeben, förmlich. Zwischen den überragenden Betongebilden weiß man nicht, wem man als nächstes wie nahe begegnet, wer beobachtet und wer beobachtet wird, wer sich oberhalb und wer sich unterhalb befindet. Die architektonischen Geradlinigkeiten neigen sich minimalen Verschiebungen und erheben sich in immergleichen Abständen leicht schräg auf dem wellenartigen Pflasterboden, in der Stabilität macht sich Instabilität erfahrbar (Stefanie Endlich: Realisieren um jeglichen Preis? Zum geplanten Denkmal für die ermordeten Juden Europas. In: kunststadt stadtkunst 43, 1998, S. 9–10.). Der Regen perlt ab an der grauen Oberfläche, die Tropfen haften still.

Menschen fotografieren das Denkmal und vor allem sich vor dem Denkmal, rufen, laufen, posieren. Wir sind irritiert. So zwischen Mahnmal und touristischer Sehenswürdigkeit.

Wir tauschen uns aus, diskutieren, finden unterschiedliche Positionen und Perspektiven, und während sich immer mehr Fragen stellen, zeigt sich jedenfalls, dass das Holocaust Mahnmal wohl ein Denkmal für ein Zeitgeschehen ist, auf das es keine einfachen Antworten gibt.

Es ist kalt und wir machen uns auf zum Hamburger Bahnhof.

Im Gebäude drängen sich Menschenmassen. Wir ergattern Tickets und betreten die Historische Halle durch einen schweren schwarzen Vorhang. Direkt vor uns eine riesige Texttafel, dahinter im Raum circular verteilt vier Leinwände, auf denen unterschiedliche Videosequenzen laufen. Mittig im Raum ausgelegt und übereinandergestapelt Schaumstoffmatratzen. Wir suchen uns Orte und gucken. Ein Reiter in mittelalterlich anmutendem Kostüm, der einen Brief in Auftrag hat. Er reitet zwischen hoch gewachsenen und abgeschlagenen Bäumen in der Abenddämmerung. Auf einer anderen Leinwand der verzweifelt weinende Reiter am Feuer. Ein schwarzes, pelziges Gesicht mit zwei großen Augen und breitem Mund schwebt zwischen den Bäumen. Es fragt nach dem Pferd, ob es ihm weggenommen wurde, im Dialog zwischen den Beiden bleibt vor allem ein Satz im Gedächtnis: Du kannst die Zukunft ändern, es ist nicht zu spät. Eine andere Leinwand zeigt einen langen Stollengang, auf der dahinter taucht immer wieder ein zwei dimensional animiertes Rabenprofil mit riesigem menschlichem Auge auf, das im Schnabel eine augenscheinlich animierte Blume trägt. Und immer wieder der Kopf eines weißen Pferdes, der sich dreht, verformt. Eine Narration lässt sich vermuten und nicht entschlüsseln.

Fotografie eines Videoexponats im Hamburger Bahnhof, Berlin

Die Texttafel zeigt Ausschnitte von Briefen des 15. Jahrhunderts. Arbeiter eines Salzbergwerkes schreiben an den Herren, dazwischen Texte, die in ihrem hoch intellektuellen, religiös-mystischen oder naturwissenschaftlichen Inhalt schwer zugänglich sind. Der Ausstellungstext des Hamburger Bahnhofs schreibt: „In der für die Ausstellung im Hamburger Bahnhof – Museum für Gegenwart – Berlin entstandenen Mehrkanal-Videoinstallation The Demon’s Brainbefasst sich Agnieszka Polska mit der ethischen Frage, wie der*die Einzelne angesichts einer überfordernden Gegenwart gesellschaftliche Verantwortung übernehmen kann.(…)“ (https://www.smb.museum/museen-und-einrichtungen/hamburger-bahnhof/ausstellungen/detail/agnieszka-polska-the-demons-brain.html) Es bleiben mindestens eindrückliche Bilder, die Déjà-vu artige Erinnerungen hervorrufen und noch Tage später im Kopf umhergeistern.

Vermittlungssituation zum Werk Jürgen Albrechts

„Sparkling Moments – Licht als künstlerisches Material“

1. Verortung

Seit der klassischen Moderne ist in der Kunst bzgl. des Materials ein Paradigmenwechsel zu verzeichnen, der u.a. Konsequenzen für die kunstpädagogische Praxis nach sich zieht. Das Material unterliegt nicht mehr „dem Primat der Form, sondern [wird] als autonome ästhetische Kategorie künstlerischer Arbeit betrachtet“ (Kathke 2017, S. 24). Im „Neuen Materialismus“ werden Materialien konkret verwendet, anstatt sie nachzuahmen oder eine gewisse Materialität zu illusionieren. Dies führt zu einer „Verlagerung von Sinn und Bedeutung in das Material und seine Inszenierung“ (Kathke 2017, S. 28). Im Zuge einer kunstpädagogischen Professionalisierung ist es daher unumgänglich sich mit der Bedeutung von Materie, Material und Materialität für künstlerisches Handeln auseinanderzusetzen. So betont Petra Kathke im Hinblick auf die künstlerische Lehre:

„Das Materielle spielt uns also etwas zu, bringt etwas als Grundlage des Existenten zum Erscheinen, das Heranwachsenden die Konstruktion von Wirklichkeit ermöglicht und ihnen in Phasen des Handhabens und Gestaltens zugleich das Gefühl der Selbstwirksamkeit vermittelt.“ (Kathke 2017, S. 25)

Unter diesem Schwerpunkt wurde im Rahmen des Seminars „Material und künstlerisches Handeln – Positionen und Perspektiven in der Kunstpädagogik“ mit verschiedenen Materialien, wie z.B. Papier, Sound oder aus der Natur, gearbeitet. In Vorbereitung für die gemeinsame Vermittlungssituation haben wir Licht als künstlerisches Material bzgl. seiner Qualitäten ästhetisch erforscht und verschiedene Zugänge erprobt. Dabei haben wir uns u.a. mit Reflexion, Schattenwürfen, verschiedenen Lichtquellen, Lichtmalerei und Cyanotypie auseinandergesetzt. So essentiell das Licht für den Menschen ist, so verankert ist es auch in der Kunst. Seine kunstfertige Darstellung, wie etwa in den Gemälden Caravaggios, war schon immer von großer Bedeutung. Auch technische Errungenschaften wie die Camera obscura oder die Laterna magica, welche später in der Entwicklung von Fotografie und Film mündeten, waren von großem Interesse. Im Laufe der Moderne kann man aber auch hier eine Veränderung feststellen. „An die Stelle der Repräsentation von Licht“ in der Kunst – das heißt der lediglichen Darstellung und Nutzung von Licht – „tritt die Realität von Licht” (Klee 2015, S.7). In der nun aufkommenden Lichtkunst wird Licht als „autonomer und bedeutungstragender, statischer oder dynamischer Bild-, Flächen-, Form- oder Raumerzeuger“ verstanden (Otto 2015, S.17).

Geprägt von Entmaterialisierung und Immaterialität geht es in der Licht-Kunst um Möglichkeiten zur bewussten Erfahrung der Eigenschaften des Materials (vgl. Schwarz 1998, S. 83). Dabei arbeiten die KünstlerInnen auf ganz unterschiedliche Weise mit der Selbstreferenz des Lichts. So spielen Otto Piene oder Mischa Kuball mit Reflexionen und Spiegelung und erzeugen so kosmische Licht-Installationen. Abstrakt hingegen wirken die Licht-Farbräume von James Turell, Dan Flavin, Ann Veronica Janssens oder Sigrun Appelt. Einige setzen sowohl starre als auch formbare Neonröhren ein, wie Francois Morellet, Bruce Naumann, Brigitte Kowanz oder Waltraut Cooper. Andere, z.B. Christian Boltanski oder auch Rebecca Horn, arbeiten mit Schattenspielen. Auch das natürliche Licht wird als künstlerisches Material eingebunden. So bewirkt das wechselnde Tageslicht ein Licht-Schatten-Spiel in den minimalistisch und abstrakt gestalteten Licht-Raum-Skulpturen von Jürgen Albrecht, die die inhaltliche Grundlage unserer Vermittlungssituation bilden. Auch innerhalb der Landart integrieren einige KünstlerInnen, wie Nancy Holt oder Walter De Maria, gezielt das (Tages-) Licht in ihre Werke. Trotz unterschiedlicher künstlerischer Strategien wird das Licht stets „als autonomer und bedeutungstragender, statischer oder dynamischer Bild-, Flächen-, Form- oder Raumerzeuger eingesetzt” (Otto 2015, S. 17).

Für unsere Vermittlungssituation wollen wir die „intrinsische[n] selbst-transformative[n] Potentiale“ (Witzgall 2014 zit. in: Kathke 2017, S. 48), die von der Materie bzw. dem Material ausgehen, nutzen. Anhand dessen steht die eigene ästhetische Erfahrung als Impulsgeber zum Arbeiten im Fokus. Die Grundlage unseres Konzepts bilden dabei die Arbeitsprinzipien zum Gelingen kultureller Bildungsangebote von Nana Eger.

2. Intention

Im Sinne einer kulturellen Bildung sollen Rahmenbedingungen für ästhetische Erfahrungen geschaffen werden, in dem wir sowohl eine ästhetische Rezeption als auch eine ästhetische Produktion ermöglichen (vgl. Brandstätter 2013/ 2012). Dementsprechend liegt die Intention primär losgelöst von äußeren Zielen zum einen in der Erfahrung des Materials, zum anderen im Akt der Wahrnehmung selbst. Gleichzeitig möchten wir den Studierenden, in Anlehnung an unsere eigenen Erfahrungen durch die künstlerisch-ästhetischen Auseinandersetzung, die Wirkungsweisen bzw. Prinzipien der Lichtkunst vermitteln. Das Zentrum der Vermittlungssituation bildet das Werk Jürgen Albrechts. Anhand des Materials und des ästhetischen Erlebens, des Experimentierens und der Exploration soll eine ganzheitliche Erfahrung der Wirklichkeitserfassung ermöglicht werden. Dabei stehen „Wahrnehmung und Handeln, Empfinden und Reflektieren, Körper und Geist“ (Kathke 2017, S. 30) stets in Wechselwirkung. Zudem sollen haptische und visuelle Eindrücke miteinander in Verbindung gesetzt werden, was aus neurophysiologischer Sicht nach Axel Buether eine „unmittelbare Rückbestätigung oder Gewissheit über die Art und Weise seiner eigenen Existenz“ (Buether 2010 in: Kathke 2017, S. 32) ermöglicht.

3. Konzept

Beim Erarbeiten des Konzeptes müssen wir immer wieder zwischen zwei Polen abwägen: Das Einräumen von Freiheit, möglichst Vielfalt, Ergebnisoffenheit steht dem Wunsch nach Eingrenzung, Überschaubarkeit und zielgerichtetem Arbeiten gegenüber. Die Vermittlungssituation soll möglichst viele Blickfelder eröffnen, jedoch strukturiert sein und nicht im Chaos münden. Daher entscheiden wir uns auch dafür, unsere Vermittlungssituation auf den Künstler Jürgen Albrecht (geb. 1954 in Hamburg) zu konzentrieren. Dessen Arbeiten haben unseren gemeinsamen künstlerischen Prozess maßgeblich beeinflusst. Seine ‚Lichtskulpturen‘ wirken zunächst von außen wie schlichte, geometrische Körper. Durch den Blick in eben jene werden den Betrachtenden jedoch abstrakte Räume eröffnet, die sich gleich einer Miniaturwelt entfalten. Eine antike Säulenhalle? Ein leerstehendes Bürogebäude? Oder doch einfach nur mit dem Pinsel aneinandergesetzte Farbfelder? In Abhängigkeit der Lichtsituation und Perspektive ergeben sich immer wieder neue Eindrücke, nichts bleibt bestehen. Faszinierend ist dabei die Schlichtheit der Arbeiten, die sich lediglich auf geometrische Formen und Kunst- oder Tageslicht beschränken. Diese Reduktion bewirkt, dass das Licht als Material hier eindrücklich vor Augen geführt wird. Bei Albrechts Arbeiten geht es, beruhend auf der Wirkung des Lichts, um Perspektivwechsel, um Innen und Außen, um das Eröffnen von Räumen, das Spiel mit Illusionen und Assoziationen (vgl. Schwarz 1998, S. 91).

Ausgehend von unserer eigenen Erfahrung, die wir durch das Bauen ähnlicher Lichträume und das Experimentieren mit unterschiedlichen Lichtquellen in Verbindung mit verschiedenen Materialien gesammelt haben, gliedert sich die Einheit in drei Phasen: Einführung, Erarbeitung, Präsentation mit abschließender Reflexion. Um einen Rahmen zu spannen, innerhalb dessen ein freies, prozessorientiertes und strukturiertes Arbeiten stattfinden kann, haben wir in unserer Konzeption die bereits erwähnten Arbeitsprinzipien nach Nana Eger berücksichtigt.

4. Begin with the Body! – Die Einführung in das Thema

Den Ausgangspunkt der Arbeit bildet ein kurzes Input-Video, das einen o.g. Licht-Raum Albrechts von der Innenansicht zeigt. Dafür verteilen sich die Studierenden in einem kleinen dunklen Nebenraum auf Kissen, positionieren sich entspannt und lassen die Bilder bzw. die gezeigten Licht-Schatten-Situationen zunächst einfach wirken. Hierbei geht es um das gemeinsame Ankommen im Seminar und das Einstimmen auf die Vermittlungssituation, in dem die Sinne, insbesondere der Sehsinn, angeregt werden sowie Neugier erweckt wird. Anschließend notieren die Studierenden ihre Eindrücke und geben sie in Form von Schlagwörtern wieder. Nach dem gemeinsamen Austausch und Reflektieren folgt ein kurzer Theorie-Input, in dem Licht als künstlerisches Material herausgestellt und ein Überblick über die Entwicklung der Lichtkunst gegeben wird. Des Weiteren stellen wir einige KünstlerInnen vor, die mit Licht arbeiten. Hierbei gehen wir jedoch noch nicht auf Jürgen Albrecht ein, um dem eigenen Erarbeiten der Studierenden nichts vorweg zu nehmen.

5. Learning by noticing, experiencing…and doing! – Die Erarbeitung

Im Anschluss an die Einführung geht es an die eigene Auseinandersetzung mit dem Material Licht. Hierbei stehen weiterhin die Körperlichkeit und das ganzheitliche Arbeiten mit sinnesbasierter und kognitiver Wahrnehmung im Vordergrund. Für eine schrittweise Erarbeitung und um möglichst viel Freiraum für das Experimentieren zu lassen, haben wir die Praxisphase wiederum in zwei Abschnitte unterteilt.

„Wenn Material im kunstpädagogischen Kontext […] Gegenstand bewusstseinsverändernder Interaktionen sein soll, setzt das die leibsinnliche und reflektierende Vergewisserung seiner Möglichkeiten in Phasen der Annäherung voraus […].“ (Kathke 2017, S. 36)

In Anlehnung an Kathke haben wir großen Wert auf die im Zitat erwähnte Annäherung gelegt. Sie bildet den ersten Teil der Erarbeitung. Durch das eigene visuell-haptische Erkunden und Erfahren des Materials Licht sollen die TeilnehmerInnen jeweils im Team die Qualitäten, die strukturellen Eigenschaften und die sich daraus ergebende Gestaltungspotentiale, die das Licht bereithält, herausstellen. In Anlehnung an unsere eigene künstlerisch-ästhetische Auseinandersetzung mit dem Material, stellen wir zusätzlich verschiedene Materialien (u.a. Papiere, Folien, Pappen, Holzkörper, Watte) und Lichtquellen zur Verfügung, um unterschiedliche Zugänge zu erproben. Dabei sollen Beziehungen zwischen den Materialien unter den Schwerpunkten Lichtdurchlässigkeit, Struktur und Räumlichkeit ausgelotet werden. Den Prozess begleitend gibt es ein Handout mit entsprechenden Arbeitsanregungen. Die Arbeitsschritte und die Ergebnisse werden fotografisch von den Studierenden festgehalten. Anschließend werden jeweils 5 Fotografien, die besonders spannend, anregend oder interessant sind, ausgewählt und über das Smartboard präsentiert, um gemeinsam die erste Erarbeitungsphase zu reflektieren und die verschiedenen Qualitäten der Materialien festzuhalten.

Im zweiten Teil der Praxisphase soll nun mit Hilfe der gewonnen Erkenntnisse aus der Materialerkundung das Licht gezielt als künstlerisches Material eingesetzt werden, indem die TeilnehmerInnen, ebenfalls zu zweit, eigene Lichträume gestalten. Hierfür stehen verschiedene Kartons zur Verfügung, in denen durch entsprechende Licht-Schatten-Beziehungen eine spannende Räumlichkeit erzeugt werden soll. Beim Erbauen der Objekte nehmen die StudentInnen verschiedene Perspektiven ein. So lassen die Lichträume sowohl die Innen- als auch eine Außenansicht zu. Nach dem Fertigstellen der Objekte sollen diese von den Studierenden mit einer Kamera untersucht werden. Nun wird der Blick auf den Innenraum gelenkt und zugleich mit digitalem Auge festgehalten. Die dabei entstehenden Videosequenzen transformieren die haptische Selbsterfahrung in eine abstrahierende Fremderfahrung, indem sie später im Plenum abgespielt werden.

6. Die Präsentation und Reflexion

In der Auswertung spiegelt sich das Spiel mit den verschiedenen Perspektiven wieder. Zunächst werden die entstandenen Objekte betrachtet und deren künstlerische Qualität besprochen. Von der Selbsterfahrung beim Erbauen der Lichträume und dem damit verbundenen haptischen Erleben des Innenraumes wendet sich nun die Aufmerksamkeit auf die Außen- und Innenansicht der Objekte, jedoch aus der Perspektive der bzw. des Betrachtenden. Durch das Präsentieren der Videosequenzen führt diese dann wieder zurück in den Innenraum der Licht-Körper und mündet schließlich in die Perspektive der bzw. des Schaffenden. Dem Beginn des Seminars entsprechend findet die Projektion ebenfalls in dem kleinen Nebenraum statt. Erneut positionieren sich die Studierenden bequem auf die Kissen und lassen die Bilder bzw. die atmosphärische Lichtsituation wirken. Damit bildet die leibsinnliche Wahrnehmung des Materials Licht den Abschluss unserer Vermittlungssituation. Dafür werden die Eindrücke stichpunkartig ausgetauscht und die Arbeiten reflektiert. Um den Bogen zum Einstieg zu spannen, folgt nun die Ausgabe des Handouts, auf dem auch der Künstler Jürgen Albrecht vorgestellt ist.

Mittels der Methode des Blitzlichts wird schließlich die Vermittlungssituation gemeinsam im Plenum ausgewertet, um uns Rückmeldungen, Kritik und Anmerkungen einzuholen.

7. Literaturverzeichnis

ALBRECHT, Jürgen: Jürgen Albrecht Instrument Nr. URL: http://www.juergenalbrecht.com/instrumente.php – zuletzt geprüft am 15.11.2018.

BIERMANN, Gertrud; KERLER, Frieder: Schulkunst. Farbe – Licht. Hg. von: Landesinstitut Schulsport, Schulkunst und Schulmusik Baden-Württemberg. Stuttgart: e. kurz + co, druck und medientechnik gmbh, 2013.

BRANDSTÄTTER, Ursula: Ästhetische Erfahrung. 2013/ 2012. In: Kubi-online: Wissenstransfer für Kulturelle Bildung. Bundesakademie für Kulturelle Bildung Wolfenbüttel e.V. URL: https://www.kubi-online.de/artikel/aesthetische-erfahrung – zuletzt geprüft am 05.11.2018.

EGER, Nana: What works? Arbeitsprinzipien zum Gelingen kultureller Bildungsangebote an der Schnittstelle von Kunst und Schule. 2015. In: Kubi-online: Wissenstransfer für Kulturelle Bildung. Bundesakademie für Kulturelle Bildung Wolfenbüttel e.V. URL: https://www.kubi-online.de/artikel/what-works-arbeitsprinzipien-zum-gelingen-kultureller-bildungsangebote-schnittstelle-kunst – zuletzt geprüft am 06.11.2018.

KATHKE, Petra: Materialität inszenieren. Ein Desiderat im Handlungsfeld künstlerischer Lehre. In: Autsch, Sabine; Hörnek, Sara: Material und künstlerisches Handeln. Positionen und Perspektiven in der Gegenwartskunst. Bielefeld, 2017.

KLEE, Sonja: Licht-Kunst. Eine Ästhetik des 20.Jhs. In: Weishaupt, Siegfried: Spot an! Lichtkunst von Flavin, Kowanz, Morellet, Nannucci, Sonnier u.a. Ulm: Kunsthalle Weishaupt, 2015.

OTTO, Julia: Scheinwerfer. Lichtkunst in Deutschland im 21.Jahrhundert. Von der Idee zum Projekt. In: Scheinwerfer. Lichtkunst in Deutschland im 21.Jahrhundert. Hg. von Otto, Julia; Simon,Robert. Bielefeld: Kerber 2015.

SCHWARZ, Michael: Licht und Raum. Elektrisches Licht in der Kunst des 20. Jahrhunderts. Köln 1998.

Vermittlungssituation im Leonhardimuseum

# Verortung

EINE VERMITTLUNGSSITUATION IM MUSEUM.

WAS ZEICHNET DIESEN BESONDEREN LERNORT
AUS UND WIE GELINGT DIE VERMITTLUNG?

TEXT: MARTHA TILLE

Das Museum ist als ein Ort zu begreifen, der schulisches Lernen durch authentische Erfahrungen erweitert und bereichert. Dabei kann er als Teil in ein Projekt aufgenommen werden, der Vertiefung der Unterrichtsinhalte dienen oder auch bewusst als Freiraum definiert werden (Vgl. Rupprecht 2016, S. 271f.).

Gerade in unserer zunehmend digitalisierten Welt zeichnen sich Museen als besondere Lernorte dadurch aus, dass die Authentizität des originalen Kunstwerks das Verstehen und Begreifen und somit auch das Lernen fördert (Vgl. Kunz-Ott 2013). Die Kunstpädagogin Bettina Uhlig begründet dies folgendermaßen: „Werden einzelne Sinnesreize ausgeblendet, wie es beispielsweise dann der Fall ist, wenn nur eine Reproduktion zur Verfügung steht, wird die Wahrnehmung eingeschränkt und möglicherweise verfälscht“ (Uhlig 2005, S. 93.). Das Original birgt also das große Potenzial, dass ästhetische Erfahrungen ermöglicht werden und Persönlichkeitsentwicklungen stattfinden können. Mit der „Bildung im Museum“ sollte deshalb auch nicht von Wissensvermittlung und Belehrung, sondern vielmehr von der „Selbst-Bildung“ der Persönlichkeit gesprochen werden (Vgl. Kunz-Ott 2013). Diese findet dadurch statt, dass vor dem Original persönliche Perspektiven, Meinungen und Haltungen ausgetauscht und hinterfragt werden. Dieser Prozess erfordert eine Perspektivübernahme gegenüber der Bildfigur, den Haltungen anderer Schülerinnen und Schüler sowie der Intension des Künstlers bzw. der Künstlerin. Eine Perspektivübernahme bedeutet gleichzeitig, in Distanz zu treten zur eigenen Person, zu Rollen- und Identitätsbildern und sich selbst darin zu verorten (Vgl. Uhlig 2005, S. 66f.).

Aber Vermittlung bedeutet nicht gleich Aneignung. Es stellt sich also die entscheidende Frage, welche Vermittlungsformate die RezipientInnen auch tatsächlich erreichen und wodurch sinnstiftende Auseinandersetzungen angeregt werden können.

Leider ist es eher ernüchternd, dass durch Museumsbesuche keine Steigerung der privaten Museumsbesuche bei den Kindern festgestellt werden konnte (Vgl. Rupprecht 2016, S. 270). Auch eine Strukturierung durch Führungen oder konkrete Aufgaben resultiert in weniger Eigeninteresse und Motivation (Rupprecht 2016, S. 268). Es erscheint vor diesem Hintergrund also besonders wichtig, die bestehenden Formen der Wissensvermittlung aufzubrechen und neue Formate mit methodischer Vielfalt zu entwerfen, um Kinder zu begeistern und über die Schule hinaus zu motivieren. Nur wenn Museumsbesuche auch Spaß und Freude machen, kann das Interesse für die Institution langfristig geweckt werden (Vgl. Rupprecht 2016, S. 267). Förderlich für die intrinsische Motivation wirkt sich die Befriedigung der Bedürfnisse von Kindern nach „Autonomie, Kompetenz und sozialer Eingebundenheit [aus]“ (Rupprecht 2016, S. 269). Dieses Ziel kann zum Beispiel durch forschendes und entdeckendes Lernen erreicht werden (Vgl. Rupprecht 2016, S. 270). Methoden wie diese erfordern im Gegensatz zur Übermittlung von Informationen allerdings ausreichend Zeit und Freiräume für die selbstbestimmte, eigenaktive Erkundung der Ausstellung.

Werden die hier aufgeführten Forderungen berücksichtigt, so kann Lernen im konstruktivistischen Sinne stattfinden und sichergestellt werden, dass „der Lernende eine aktive Rolle bei der Konstruktion von Sinn und Bedeutung spielt.“ (Rupprecht 2016, S. 268).

Die Kunst- und Kulturwissenschaftlerin Nora Sternfeld kritisiert in ihrem Beitrag Der Taxispielertrick, dass bei herkömmlichen Vermittlungsformaten kein „abholen der Menschen, wo sie stehen“ stattfindet (Sternfeld 2005, S. 328). Vielmehr, so führt die Autorin aus, richte sich die Vermittlung an die leistungsstarken Kinder der oberen Bildungsschichten. So werde Wissen „stillschweigend vorausgesetzt“ und „lobend gefördert“ (Sternfeld 2005, S. 328). Als Resultat werden „diejenigen, die es nicht bereits unbewusst besitzen und gerade deshalb zumeist auch nicht danach zu fragen wagen, […] im pädagogischen Prozess benachteiligt“ (Sternfeld 2005, S. 329). Das übergeordnete Ziel bei der Planung einer Vermittlungssituation besteht also in der Herausforderung, alle SchülerInnen dort abzuholen, wo sie stehen. Als Lösungsvorschlag führt Sternfeld im Gegensatz zur meist nur partizipatorischen die emanzipatorische Pädagogik an. Diese richtet sich danach, den ganz persönlichen Standort zu thematisieren, also den individuellen Bezug zum Museum und Kunstwerk als Anknüpfungspunkt zu wählen (Vgl. Sternfeld 2005, S. 331f.). Auf diesem Wege ginge es nicht mehr wie bisher um Informationsweitergabe sondern darum, welche Kontexte offengelegt und Fragen aufgeworfen werden können (Vgl. Sternfeld 2005, S. 332).

Alle Kinder in die Kunstrezeption einzubeziehen bedeutet, dort anzuknüpfen, wo jedes (gesunde) Kind die gleichen Voraussetzungen hat: bei der Wahrnehmung unserer Umwelt mit unseren Sinnen. Denn das Original bietet, im Gegensatz zur Reproduktion, die Möglichkeit des „Lernen[s] mit allen Sinnen“ (Rupprecht 2016, S. 272). Nutzt man dieses Potenzial, so fungieren die vielsinnlichen Wahrnehmungen als Basis für eine vertiefte Rezeption und fördern dadurch Interpretationsprozesse (Vgl. Uhlig 2005, S. 93f.). Erste Assoziationen können dann zur Verdichtung der Wahrnehmungen förderlich sein, da durch diese Methode Informationsnetzwerke aufgebaut und damit das Lernen gefördert wird (Vgl. Uhlig 2005, S. 63).

Dabei ist zu bedenken, dass Kunstrezeption immer auch ein sozialer Prozess ist. Es geht darum „wer aus welcher Perspektive was sieht“ (Sternfeld 2005, S. 332). Im Austausch über Kunst im Museum gibt es also kein „richtig“ und kein „falsch“, nur Wahrnehmungen und Gedanken in der individuellen Kunstrezeption (Vgl. Uhlig 2005, S. 99.). Diese Offenheit der Lehrperson gegenüber unterschiedlichen Wahrnehmungswelten ist eine entscheidende Grundlage für die tiefgründige und ehrliche Auseinandersetzung in der Vermittlungssituation.

Die Vermittlungssituation widmet sich vordergründig der Sonderausstellung „WERK WANDEL“ des Künstlers Joachim Richau, welche vom 02.06.2018 – 19.08.2018 im Leonhardimuseum Dresden stattfand.

Joachim Richau wurde 1952 in Ost-Berlin geboren. Heute lebt er in Berlin und der Uckermark und ist seit 1983 freischaffend fotografisch tätig. Seit 1989 fanden regelmäßige Arbeitsaufenthalte in Schweden statt, wobei er von 2005 – 2016 in seinem Atelier in einer Waldhütte eines Freundes lebte und arbeitete. In dieser Zeit setzte er sich intensiv mit Landschaftsstrukturen auseinander und neben Einzelbildern entstand hier auch der Zyklus „FRAGMENT“. In der Stille und Abgeschiedenheit fand er Konzentration für die künstlerische Versenkung und Hinwendung zu sich selbst (Vgl. Richau 2017, S. 1f.). Seine langsame Arbeitsweise beschreibt der Künstler selbst als „meditativ-forschende Sammlungstätigkeit“ (Richau 2017, S. 2). Richaus Werk ist stark biografisch geprägt: „Es ist egal, wo und was ich fotografiere, ich fotografiere immer mich“ (Richau 2017, S. 4). Dies zeigt sich für den Betrachtenden besonders in jenen Arbeiten, die nach einer Krebserkrankung und nach dem Tod seiner Tochter entstanden sind („Rost is I“ und „Sten Brott I“).

Die Ausstellung in Dresden würdigte den 65. Geburtstag des Künnstlers, indem sie einen Einblick in sein 40-jähriges Werk gab. Es waren 98 fotografische Arbeiten unterschiedlicher Werkkomplexe von 1979 – 2006 zu sehen. Insgesamt umfasste die Ausstellung vier Stationen in Deutschland, wobei jede Station schwerpunktmäßig andere Facetten seines Werkes vorstellte.

# Ziele

Das Lernpotenzial von Museen als außerschulische Lernorte wird in der Praxis noch nicht ausreichend ausgeschöpft. Die Leiterin der Abteilung Bildung und Vermittlung im Deutschen Hygiene-Museum Dresden, Carola Rupprecht, fordert deshalb ausdrücklich mehr Zusammenarbeit und gemeinsame Projekte zwischen Museen und Schulen (Vgl. Rupprecht 2016, S. 267). Die durchgeführte Vermittlungssituation dient deshalb einer Annäherung an den außerschulischen Lernort Museum im Allgemeinen und als Anreiz für die angehenden LehrerInnen, im späteren Berufsleben Museen mit ihren Schulklassen zu erkunden. Je größer der persönliche Bezug und die Museumskompetenz der Lehrkraft sind, desto mehr besucht diese mit ihrer Klasse ein Museum (Vgl. Rupprecht 2016, S. 271). Außerdem bietet die Vermittlungssituation den Studierenden die Gelegenheit, das Leonhardimuseum Dresden als konkreten Lernort der Stadt Dresden kennen zu lernen. Mit der Sonderausstellung des Fotografen Joachim Richau „WERK WANDEL. Fotografische Arbeiten 1979 – 2016“ bietet sich außerdem die Möglichkeit, sich mit dem zeitgenössischen deutschen Künstler und dem Medium der Fotografie vertiefend auseinanderzusetzen. Der Schwerpunkt soll dabei auf den Werken des Zyklus „FRAGMENT oder die Gegenwart des Zweifels“ liegen, welcher vor allem aus skandinavischen Landschaftsfotografien besteht, deren Hauptgegenstand der Stein in unterschiedlichsten Formationen und Witterungen ist.

Der Stein bildet den Schnittpunkt zwischen dem Bildgegenstand, dem historischen Gebäude und den romantischen Landschaftsmalereien des Namensgebers Eduard Leonhardi (1828 – 1905). Zur Vorbereitung auf das Museum steht deshalb eine vielsinnliche Annäherung an die Materialität von Steinen. Das Ziel besteht darin, die visuell basierte Rezeption der Fotografien durch weitere sinnliche Dimensionen zu erweitern. Auf dieser Grundlage kann ein sinnstiftender Austausch vor dem Original eingeleitet werden und eine vertiefende Auseinandersetzung mit der Landschaftsfotografie stattfinden. Das reflektierende Gespräch im Anschluss an die Kunstrezeption soll den Künstler, sein Werk und den Ort zusammenführen und sowohl deren Potenzial als auch mögliche Grenzen aufzeigen.

Für die spätere Planung im Rahmen der Lehrtätigkeit ist es wichtig zu wissen, dass eine höhere Wirksamkeit der Lernprozesse dann erreicht werden kann, wenn der Besuch in den Schulunterricht eingebunden wird, also eine Vor- und Nachbereitung des Besuchs im Museum stattfindet (Vgl. Rupprecht 2016, S. 269f.).

# Konzept

Zentraler Bestandteil der Vermittlungssituation ist die Annäherung an die Fotoausstellung des Künstlers Joachim Richau. Im Mittelpunkt stehen die sinnstiftende Annäherung an den Bildgegenstand sowie die Wirkung und Ausdrucksform der Kunstwerke. Zweitrangig soll auch über den Künstler und seine Arbeitsweise informiert werden, was jedoch in einem nachfolgenden Kunstunterricht aufgegriffen und vertieft werden könnte. Das Leonhardimuseum als solches steht dabei aufgrund der zeitlichen Begrenzung im Hintergrund, in der Schulpraxis könnte dem Besuch eine Thematisierung des Museums vorausgehen. Insgesamt besteht dann die Vermittlungssituation aus folgenden Aufgabenformaten:

Vielsinnliche Wahrnehmung und Annäherung an die Materialität von Steinen,

Aufnahme einer Audiodatei/Sprachnachricht mit persönlichen Zugängen und Assoziationen zum Material,

Rundgang durch die Fotoausstellung und gleichzeitiges Abspielen der Audiodateien,

Austausch im Zweiergespräch vor den Kunstwerken,

Diskussionsrunde im Plenum vor den Kunstwerken zum Ausdrucksmedium Fotografie, zum Werk und der Biografie des Künstlers sowie der Ausstellungskonzeption,

Abschluss und Beantwortung offener Fragen der Studierenden.

Durch diesen Ablauf wird in der Vermittlungssituation ein Wechselspiel zwischen Rezeptions-, Reflexions- und Produktionsphasen hergestellt.

Die Vermittlungssituation beginnt am Elbufer unterhalb des Leonhardimuseums. In der Einstiegsphase erkunden die Studierenden unterschiedliche Steine durch den Tast-, Geruchs- und Sehsinn. Erste Assoziationen halten sie auf Notizzetteln fest. Diese dienen als Grundlage dafür, direkt im Anschluss einzeln oder zu zweit eine einminütige Audiodatei bzw. Sprachnachricht im Massenger „Whattsapp“ aufzunehmen. Das Ziel dieser Einführung ist es, die durch die sinnlichen Erfahrungen angeregten persönlichen Assoziationen, Erinnerungen und Bedeutungen wachzurufen, für den späteren Museumsbesuch zu bewahren und mit den anderen zu teilen. Die Audiodateien werden dann der gesamten Seminargruppe im Messenger zur Verfügung gestellt.

Nach einem kurzen Fußweg zum Museum beginnt der Hauptteil der Vermittlungssituation. In der ersten Phase erkunden die Studierenden zuerst die Ausstellung und hören dabei über Kopfhörer die zuvor aufgenommenen persönlichen Erzählungen der KommilitonInnen. Dadurch wird die visuelle Wahrnehmung durch die auditive Dimension ergänzt und gleichzeitig die Kunstrezeption mit den sehr persönlichen Inhalten der anderen angereichert.

In der zweiten Phase werden die Studierenden in zwei Gruppen aufgeteilt. Die erste Gruppe verortet sich vor einem Kunstwerk im Museum, wo zuvor ein besonders sinnlicher, emotionaler oder spannender Moment aufgetreten ist. Diese subjektive Erfahrung dient als Ansatzpunkt für ein Gespräch mit TeilnehmerInnen aus der zweiten Gruppe. Diese suchen nacheinander mehrere verortete Studierende auf und Stellen eine Frage zum Werk. Die Sozialform der Partnerarbeit intensiviert dabei den persönlichen Austausch und lässt viel Gesprächsraum für die unterschiedlichen persönlichen Zugänge zu den Werken.

Den Abschluss des Museumsaufenthalts bildet eine Diskussionsrunde im Plenum vor einzelnen Kunstwerken. Dabei wird zuerst auf die vorangegangen persönlichen Erfahrungen und Diskussionen eingegangen, um diese wertzuschätzen und anschließend zu weiteren Themengebieten übergehen zu können. Ziel dabei ist die Anregung sinnstiftender Auseinandersetzungen über das Werk, das Ausdrucksmedium Fotografie und der Ausstellungskonzeption. Hintergrundinformationen zur Biografie und Arbeitsweise des Künstlers dienen dabei als Ausgangspunkt, um Zitate zu diskutieren und sie in Bezug zu den Kunstwerken zu setzen.

Quellen

Richau, Joachim: FRAGMENT oder die Gegenwart des Zweifels. Verlag Heidelberg Berlin, Köln, 2017, keine Seitennummerierung. Einzusehen unter: http://www.joachim-richau.de/info/wp-content/uploads/2017/09/Booklet-Richau-19.4.ES-final.pdf, letzter Zugriff am 31.08.2018.

Rupprecht, Carola: Schule und Museum. In: Beatrix Commandeur, Hannelore Kunz-Ott, Karin Schad (Hrsg.): Handbuch Museumspädagogik. Kulturelle Bildung in Museen, Druck: Kessler Druck+Medien, Bobingen, 2016, S. 267-273.

Sternfeld, Nora: Der Taxispielertrick. Vermittlung zwischen Selbstregulierung und Selbstermächtigung, in: Meyer, Torsten / Kolb, Gina: what’s next? Art Education. Ein Reader, München 2015, S. 326-332.

Uhlig, Bettina: Kunstrezeption in der Grundschule: Zu einer grundschulspezifischen Rezeptionsmethode, München 2005, (Dissertation), S. 62-105.

Kunz-Ott, Hannelore: Museum und Kulturelle Bildung, 2012/13, einzusehen unter: https://www.kubi-online.de/artikel/museum-kulturelle-bildung, letzter Zugriff am 29.08.2018.

Internetseite des Leonhardimuseums Dresden: https://www.leonhardi-museum.de/

Internetseite des Künstlers Joachim Richau: http://

www.joachim-richau.de/info/

Im Grünen. THE PLACE TO BE

Radtour des fachdidaktischen Seminars „Zeitgenössische Modelle ästhetischer Bildung“ des Fachbereichs Kunstpädagogik an der TU Dresden

EIN BEITRAG VON JONAS TROPARTZ

Am 19.06.2018 begaben sich Studierende des Seminars „Zeitgenössische Modelle ästhetischer Bildung“ in die Erprobung dreier unterschiedlicher Vermittlungssituationen im außeruniversitären Raum. Unter den Themenkomplexen „Ästhetische Forschung“, „Ort“ und „Museum“ befanden sich alle Teilnehmenden an drei unterschiedlichen öffentlichen Orten der Stadt Dresden. Ziel dieser Durchführungen war es, eigens konzipierte Vermittlungskonzepte der Studierenden zu erproben, sich Herausforderungen des öffentlichen Raums und zeitgenössischen Standpunkten zu stellen und den Tag mit neuen Erkenntnissen zu beenden.

_Etappe 1

(https://www.google.com/maps/place/Jugendzentrum+Trinitatiskirche/@51.052745,13.770622,15z/data=!4m5!3m4!1s0x0:0x7549e804ccd75b49!8m2!3d51.052745!4d13.770622)

Gemeinsamer Startpunkt der Radtour war die Trinitatiskirche in der Johannstadt. Die dort stattfindende Vermittlungssituation wurde unter dem Themenkomplex „Ästhetische Forschung“ konzipiert. Nach Aufteilung der Studierenden in zwei Gruppen sollten diese, unter Einfluss der These: „Alles kann Gegenstand und Anlass ästhetischer Forschung sein“ (Kämpf-Jansen 2000, S.274-277), ihre Umgebungen erkunden. Gewonnene Eindrücke und Erkenntnisse mussten skizzenhaft festgehalten werden. Die erste Gruppe näherte sich dabei den architektonischen Besonderheiten der Trinitatiskirche, die zweite Gruppe vollzog die gleiche Aufgabe im Fokus auf die Dominanz der umgebenen Plattenbauten.

Nach individueller Auswertung beider Gruppen kam es zur Vernetzung dieser am sich dort befindenden Skate-Park, welcher von meist jugendlichen Skatern autonom geplant, konstruiert, genutzt und gepflegt wird. Im Zentrum der Weiterarbeit stand die Zusammenführung der Besonderheiten der Kirche als auch der Merkmale der Plattenbauten. Transformierend, nonverbal und gemeinsam handelnd wurden mit Hilfe von gestellten Materialien, wie Kreide, Zeitung und Tape, der Skate-Park „Trini“ umgestaltet, um im Anschluss die individuelle Arbeitsweise mit der Gruppenarbeit zu vergleichen und zu reflektieren. Abschließend wurden Bezüge zum Thema „Ästhetische Forschung“ hergestellt.

_Etappe 2

(https://www.google.com/maps/place/Elberadweg,+01307+Dresden/@51.061809,13.7666378,17z/data=!3m1!4b1!4m5!3m4!1s0x4709cf35cc9d5399:0x627f27a844ed5468!8m2!3d51.0618056!4d13.7688265)

Bild von einem Experiment mit gespannten Fäden im Sand

Am Elbufer der Johannstadt angekommen, begegneten die Studierenden dem spannenden Raumkonzept des Elbufers. Der Fokus dieser Vermittlungssituation lag auf dem Thema „Ort“.

Nachdem die Studierenden auf das vorherrschende Spannungsfeld des Ortes zwischen natürlichem und menschlich gestaltetem Raum aufmerksam gemacht und für die Thematik sensibilisiert wurden, begaben sich diese in die Einzelarbeit. Dabei sollten individuelle Besonderheiten in einem abgesteckten Feld erkannt werden, um anschließend dort zu verweilen. Danach wurden die einzelnen Felder abgesteckt und individuelle Raummessungen durchgeführt. In den einzelnen entstandenen Bereichen begaben sich die Studierenden auf eine Wahrnehmungssensibilisierung, in welcher sie Merkmale „ihres“ Ortes auf Papier festhielten.

Die entstandenen Raumentwürfe wurden in Form der Kartierung gemeinsam zusammengetragen und der Austausch über das Erlebte begann. Der Fokus lag dabei auf den individuellen Besonderheiten des Ortes und wechselseitigen Wahrnehmungen der Studierenden.

Am Ende der Vermittlungssituation wurde über Transfermöglichkeiten diskutiert, um entstandene Ideen auf Kunstunterricht zu übertragen.

_Etappe 3

(https://www.google.com/maps/place/Leonhardi-Museum+der+Stadt+Dresden/@51.0549902,13.8168086,15z/data=!4m5!3m4!1s0x0:0x8cda8709e6030da1!8m2!3d51.0549902!4d13.8168086)

Die letzte Vermittlungssituation startete am Elbufer unterhalb des Körnerplatzes in Blasewitz. In der Hinführung zur Thematik „Museum“ wurde sich zunächst dem Medium des Steins in sinnlicher Form angenähert. Danach sollten diese sinnlichen Eindrücke in Form von Audiodateien festgehalten werden, welche für alle Teilnehmenden im anschließenden Besuch des Leonhardi Museums eine Rolle spielen sollten. Die entstandenen auditiven Beobachtungsergebnisse wurden in einer Chat-gruppe innerhalb der Teilnehmenden zur Verfügung gestellt.

Der zweite Teil dieser Vermittlungssituation und das Ende der Radtour fand im Leonhardi Museum statt. Dort verschafften sich die Studierenden zunächst einen Überblick über die Ausstellung des Künstlers Joachim Richau und hörten sich beim Museumsrundgang die zuvor erstellten Audiodateien an. In den geschützten Museumsräumen kamen die Studierenden zunächst zu zweit und anschließend im Plenum in Gespräche zu den Ausstellungswerken. Mit Hilfe von Impulsfragen diskutierten die Teilnehmenden über ihre individuellen Wahrnehmungen, Besonderheiten und Bildmotive der ausgestellten Fotografien. Ein Austausch über die Macht von Kunst und außergewöhnlichen Räumlichkeiten regte zum Nachdenken an und begleitete auch nach dem Ende der Radtour die Teilnehmenden.

Bild einer grünen Picknickdecke mit verschiedenem Essen darauf

Vermittlungssituation zu Eva und Franco Mattes

Bild von drei Personen, welche einen Laptop auf einem Tisch betrachten

EINE VERMITTLUNGSSITUATION VON KARL LAURINAT U. A.

TEXT: KARL LAURINAT

1. ) Annäherung an das Künstlerpaar Mattes

Bei dem Versuch, sich dem Künstlerpaar Mattes zu nähern, begegnet man nicht zwei Akteur*innen. Man trifft auf eine Vielzahl von Identitäten und Pseudonymen: Darko Maver, Luther Blissett, 0100101110101101.org und Zoe, nicht zuletzt auf Eva und Franco. Ebenso unüberschaubar verhält es sich mit ihren Arbeitstechniken, zu welchen neben Net-Art und Performances auch Skulpturen und Drucke gehören. Künstler_innen oder Provokateur_innen, Aktionist_innen oder Hacker_innen? Vermutlich ein bisschen von allem.

Die Verortung der künstlerischen Position fällt im ersten Moment schwer, wozu das Fehlen von Stellungnahmen und Interviews beiträgt. Auch geografisch gesehen: Trotz eines festen Wohnsitzes in Brooklyn (New York), pflegen sie starke Beziehungen zur Künstler_innenszene in Europa. Auf ihrer Internetseite 0100101110101101.org, die das Produkt einer früheren Arbeit darstellt, wird das Biografische lediglich in dem Satz „Eva and Franco Mattes (b. 1976, Italy) are an artist duo based in New York.“ (Mattes, E./Mattes, F.: 0100101110101101.org. ABOUT) abgehandelt.

Anstelle sich selbst in das Zentrum ihres Schaffens zu rücken, beziehen sie die Betrachter_innen als essentiellen Teil der Werke mit ein. Ganz bewusst spielen sie damit, die Rezipient_innen in scheinbar vertraute, doch unsichere und fiktive Umgebungen zu versetzen und ihre Reaktionen zu einem unablässigen Bestandteil der Arbeiten zu verwandeln, getreu dem Motto: „Art is a lie we want to believe in.“(Quaranta 2009, S.49) Ein großer Teil ihres künstlerischen Schaffens findet im virtuellen Raum des Internets statt, in dem wir uns tagtäglich ganz selbstverständlich, frei und bedenkenlos bewegen. Die Künstler_innen dringen auf subversive Art an die Betrachter_innen heran, rütteln an von der Gesellschaft sicher geglaubten Strukturen und halten ihr einen Spiegel vor.

Die künstlerische Strategie ist geprägt von Radikalität, um ihr Publikum, das tagtäglich mit außergewöhnlichen Ideen und Bildern konfrontiert ist, auf ihre Arbeiten aufmerksam zu machen. Der Begriff der Grenzüberschreitung zeichnet sich dabei als ein wesentliches Merkmal ihres Schaffens ab. Eine dieser Grenzen, derer sich das Künstlerpaar bedient, ist jene zwischen Legalität und Illegalität. Über das bewusste Heraustreten aus dem gesetzlichen Rahmen und Eintauchen in die Kriminalität erregen ihre Arbeiten hohe Aufmerksamkeit, allerdings mussten sich die Künstler_innen in Konsequenz bereits mehrfach Strafprozessen aussetzen.

Diese Vorgehensweise lässt sich insbesondere an ihrer Arbeit No Fun (2010) nachvollziehen, dem Video einer Online-Performance, die die Reaktionen von Personen auf einen authentisch inszenierten Suizid Franco Mattes‘ auf der populären Videochat-Plattform Chatroulette zeigt. Dabei können die Chatpartner selbst entscheiden, ob und wann sie sie die Verbindung unterbrechen. Die räumliche Distanz zwischen den kommunizierenden Partnern wird durch die visuell-akustischen Informationen scheinbar überwunden, jedoch reagieren die Betrachter_innen darauf unterschiedlich, was in diesem provokanten, überspitzten Szenario besonderen Ausdruck findet. Die Reaktionen reichen von einem Polizeinotruf über simples Lachen bis hin zu den „Selbstmord“ unterstützenden Beleidigungen. In rabiater Weise wird dem*der Werkbetrachter*in das unsoziale Online-Verhalten und die Einsamkeit im virtuellen Raum aufgezeigt sowie die Frage nach der Grenze zwischen Realität und Fiktion aufgeworfen.

Darüber hinaus wird verdeutlicht, dass die Chatpartner_innen als Betrachter_innen der Online-Performance mit dem Künstler interagieren und ihr Handeln das Werk maßgeblich bestimmt. Der*die Rezipient*in des Werkes No Fun hingegen, also des Videos, welches die Performance und die Reaktionen darauf dokumentiert, hinterfragt möglicherweise, wie er/sie selbst reagieren würde, kann jedoch keinen direkten Einfluss darauf nehmen, sondern es lediglich wahrnehmen.

Ähnlich verhält es sich mit Emily’s Video (2012), einer Zusammenstellung von Reaktionen vieler verschiedener Freiwilliger auf ein schockierendes Video, das Aufnahmen aus dem Darknet zeigt. Das Video wurde später durch die Künstler*innen vernichtet. Das Werk wird auf einem zweigeteilten Monitor gezeigt, auf dem der kleinere Teil die Reaktionen zeigt, während der andere schwarz bleibt. Auch hier stehen die Reaktionen der Betrachter*innen im Mittelpunkt und beeinflussen maßgeblich die Wirkung auf den*die Rezipient*in. Diese*r wird in eine merkwürdige Situation versetzt, in welcher er/sie ein Video mit Personen betrachtet, die wiederum selbst ein Video schauen. (Mattes, E./Mattes, F.: 0100101110101101.org. Emily’s Video) Auch hier bleibt eine Interaktion zwischen Künstler*in und Rezpient*in aus. Beide Arbeiten sollen den Ausgangspunkt der Vermittlungssituation bilden.

2. Fachdidaktische Begründung der Vermittlungssituation

Von dieser eher schwer zu greifenden künstlerischen Position ausgehend, kann das Ziel der geplanten Vermittlungssituation nicht sein, einen Gesamtüberblick über das Werk Eva und Franco Mattes‘ zu schaffen, sondern es vielmehr perspektivisch genauer zu beleuchten. Die Grundlage für die Auseinandersetzung bilden die Werke No Fun und Emily’s Video, wobei insbesondere das Verhältnis zwischen Künstler*in, Werk und Rezipient*in sowie die besondere, grenzüberschreitende Vorgehensweise des Künstlerpaaress betrachtet werden sollen. Es wurden diese Werke ausgewählt, da die Seminarteilnehmer*innen aufgrund des Gegenstandes der Kommunikation im digitalen Raum in kurzer Zeit über ihre eigenen Erfahrungen eine Beziehung zu der künstlerischen Position herstellen können.

Die Vermittlungssituation wurde strukturell in einen praktisch-experimentellen und einen theoretischen Teil gegliedert, in dem unter Betrachtung von Künstler und Künstlerin sowie ihrem Werk das Erlebte reflektiert wird. Im ersten Teil sollten keine Informationen zu Eva und Franco Mattes gegeben werden, um den Fokus der Student*innen auf die sinnlich-angeregten Erkenntnisse während der praktischen Erfahrung zu lenken. Zur Gewährleistung eines sinnstiftenden Einstieges und einer Sensibilisierung für das Thema der Vermittlungssituation, sollte eine Impulskette durchgeführt werden, in der die Seminarteilnehmer*innen erste Assoziationen zum Stichwort Online-Alltag gebildet werden.

Die Grundidee des praktischen Teils bestand darin, den beiden Werken nachempfindend menschliche Reaktionen auf digitalem Weg zu übertragen und ein mögliches interaktives Verhältnis zwischen Künstler*in und Betrachter*in zu überprüfen. Es war naheliegend, die Gruppe zu teilen, da so eine aktivere Teilnahme, größere Produktivität und mehr soziale Zusammenarbeit im Vergleich zum Frontalunterricht erwartet werden konnte (vgl. Schroeder 1975, S.67). Die Einteilung sollte über ein Losverfahren erfolgen, da im universitären Rahmen nicht auf eine Gruppenhomogenität geachtet werden muss. In Anlehnung an das Pseudonym 0100101110101101.org Eva und Franco Mattes‘ wurden Lose mit den Zahlen Eins und Null vorbereitet. Während sich die aus drei Student_innen bestehende Gruppe „Eins“ in einem Extraraum bewusst im digitalen Raum bewegt, sollten die restlichen Student*innen der Gruppe „Null“ dies im Seminarraum auf der interaktiven Tafel mitverfolgen sowie Assoziationen zum Gesehenen bilden. Unter Anbetracht des formalen Aufbaus von Emily’s Video sollten vorerst lediglich die Reaktionen der Student*innen gezeigt werden, wobei Eindrücke geteilt und Spekulationen auf das potentiell Gezeigte angestellt werden, welches darauffolgend hinzugeschalten wird.

Während zunächst die Idee bestand, in Anlehnung an No Fun ebenfalls eine Videochat-Plattform als Impuls zu nutzen, fiel die Wahl auf das Livestreaming-Portal YouNow, da es aufgrund seines befremdlichen Charakters vielfältigere Reaktionen bei den Student*innen gewährleisten würde. YouNow wirkt deshalb so eigentümlich, da Personen, hauptsächlich Jugendliche, in Echtzeit fremden, anonymen Zuschauer*innen direkte, intime Einblicke in ihr Leben gewähren. Diese können mit den Streamer*innen chatten und sie bewerten. Die Streamer*innen zeigen sich meist in den eigenen vier Wänden und reagieren auf die Kommentare der Zuschauer*innen, filmen sich aber auch beispielsweise beim Kochen oder Sport treiben. Es gilt: je kreativer der*die Streamer*in, desto mehr Likes und größer das Ansehen.

Die Anordnung des Arbeitsplatzes im Extraraum orientierte sich an dem Aufbau der Ausstellungsansicht von No Fun in der Galerie Caroll/Fletcher (London). Es sollte ein typischer Computertisch geschaffen werden, der die kleine Gruppe sofort in eine Arbeitsatmosphäre versetzt. In ästhetisch-anregenden, werkstattähnlichen Umgebungen kann ein möglichst hoher Erkenntnisgewinn erzielt werden. (vgl. Peez 2002, S.122) Auf dem Schreibtisch sollten außerdem die präzise formulierten Arbeitsanweisungen der Gruppe Eins montiert werden, um Unklarheiten während der Durchführung zu vermeiden. Die Student_innen werden aufgefordert, die auf dem Laptop geöffnete Webseite „YouNow“ zu erkunden und dabei das Problemfeld „Privatsphäre im digitalen Raum“ genauer zu betrachten.

Bei der Beobachtung der kleinen Gruppe durch die größere sollte dieses Verhältnis vergleichend zur Kommunikationssituation auf der Livestreaming-Plattform untersucht werden. Als Input wird ein vereinfachtes Kommunikationsmodell gegeben, um eine gemeinsame begriffliche Basis zu schaffen.

Um den Seminarteilnehmer*innen das radikale künstlerische Vorgehen Eva und Franco Mattes‘ zu veranschaulichen, sollte ein grenzüberschreitende Situation generiert werden. Daher sollte der Gruppe Eins nicht mitgeteilt werden, dass sie gefilmt und beobachtet wird, was eine bewusste Verletzung des Rechtes am eigenen Bild darstellt. Nach Zusammenführung der Gruppen und Besprechung der gewonnen Eindrücke folgt eine Diskussion über diese. Der zweite, theoretische Teil der Vermittlungssituation wurde angelegt, um einen knappen Einblick in das künstlerische Schaffen Eva und Franco Mattes‘ zu geben sowie die beiden Werke, anhand derer sich der praktische Teil orientierte, vorzustellen. Nach genauer Werkbetrachtung von No Fun sollte die Rolle des Rezipienten bei der Werkbetrachtung genauer untersucht und Parallelen zur praktischen Arbeit hergestellt werden.

3. Beschreibung der durchgeführten Vermittlungssituation

Während der als Einstieg in die Vermittlungssituation durchgeführten Impulskette bildeten die Student_innen Assoziationen, die eine teilweise negativ konnotierte Haltung gegenüber des Umgangs mit dem Internet offenbarten (z.B. „Zeitverschwendung“, „sinnlose Ablenkung“). In Anschluss an die Gruppeneinteilung mittels Losen offenbarten sich unsichere Fragen der Student_innen, unter anderem danach, ob die Lose bereits geöffnet werde dürften oder dies durch die Vermittelnden signalisiert werde.

Die im Seminarraum verbliebene Gruppe Null war aufgefordert, Assoziationen zu dem zu Sehenden zu verschriftlichen. Die Student*innen stellten fest, dass die Reaktionen der Kommiliton*innen variieren und sehr authentisch wirkten. Davon ausgehend wurde vermutet, dass sie die Gruppe Eins nicht wüsste, dass sie beobachtet werde. Auf die Frage hin, was die Gruppe Eins sähe, wurden Spekulationen hinsichtlich eines kontroversen Videos angestellt, da die Student*innen der Gruppe Eins mittlerweile miteinander diskutierten. Die Kameraposition wurde nebenbei unauffällig im Extraraum durch die Vermittelnden korrigiert.

Nach der Zuschaltung der Webseite im Seminarraum, wurden der Gruppe Null Informationen zur Webseite „YouNow“ gegeben. Die Student_innen tauschten nun weitergehende Gedanken, unter anderem zum Prinzip der Plattform, aus. Die Frage einer Studentin hinsichtlich der Legalität des geheimen Beobachtens wurde mit dem Hinweis auf ein späteres Aufgreifen abgewiesen. Währenddessen wurden bei der Gruppe Eins Vermutungen angestellt, beobachtet worden zu sein, woraufhin sie die Verbindung unterbrachen. Ohne von der Gruppe Null gesehen zu werden, erfüllten sie weiterhin ihren Arbeitsauftrag, die Internetseite zu erkunden sowie das Problemfeld Privatsphäre im digitalen Raum zu diskutieren.

In der Gruppe Null ging man davon aus, dass die Verbindung bewusst gestört wurde. Nichtsdestotrotz besprachen sie weiterhin das Erlebte. Als Input wurde ein vereinfachtes Kommunikationsmodell herangezogen, anhand welchem die Student_innen Kommunikationssituationen analysierten: Einerseits die Kommunikation zwischen Streaner*innen und Zuschauer*innen auf „YouNow“, andererseits in Bezug auf das Verhältnis zwischen den beiden Gruppen Null und Eins. Die Komponenten des Modells konnten problemlos durch die Student*innen auf die Kommunikation auf der Streaming-Plattform übertragen werden. Als Besonderheiten der Kommunikationssituation wurden die Anonymität des Empfängers und die Möglichkeit des Informationsaustausches über weite Distanzen bemerkt. Bei Betrachtung der Kommunikation zwischen der Gruppe Null und den beobachteten Kommiliton*innen im Nebenraum, wurde das tatsächliche Vorhandensein von Kommunikation angezweifelt, da kein Austausch von Informationen vorliege. Kommunikation müsse, laut einer Studentin, bewusst stattfinden.

Darauffolgend wurden die Gruppen im Seminarraum wieder zusammengeführt, wobei insbesondere die Gruppe Eins über ihre Empfindungen sprach. Es bestanden zunächst Unsicherheiten bei ihnen, was die Gruppe Null überhaupt gesehen habe. Die Gruppe Eins zeigte auf, dass sie bereits seit Beginn des Experimentes vermuteten, beobachtet worden zu sein. Anhand des gesehenen Beispiels einer kranken Frau, welche sich auf der Plattform zeigte, um offensichtlich Mitleid zu erhalten, diskutierten die Seminarteilnehmer*innen darüber, warum Menschen derartige Plattformen nutzen. Mögliche Gründe stellen laut den Student*innen Einsamkeit und Voyeurismus dar.

Des Weiteren wurde die Frage der Studentin nach der Legalität wieder aufgegriffen und diskutiert. In Abgrenzung zu der Kommunikation auf „YouNow“ wurde angemerkt, dass sich die User dort ganz bewusst präsentierten, während es bei der Gruppe Eins ungewollt geschehen sei. Dadurch hätte sich ein gewisses Unbehagen bei den Beobachter*innen eingestellt. Man einigte sich jedoch darauf, dass es sich in beiden Fällen um einen enormen Eingriff in die Privatsphäre handele.

Während des ersten Teils der Vermittlungssituation lassen sich also zwei große Erkenntnisprozesse festhalten: Während zunächst objektiv das kommunikative Verhältnis zwischen Betrachter*in und Betrachtetem besprochen und dabei eine fehlende Interaktion in der geschaffenen Situation festgestellt wurde, wandelte sich dies in einen Gedankenaustausch über die Legalität des unwissentlichen Beobachtetwerdens.

Über einen knappen Input zum Wirken Eva und Franco Mattes‘ wurde die Aufmerksamkeit auf ihr Werk No Fun (2010) gelenkt, welches unserem Experiment zugrunde lag. Dabei besprachen die Student*innen insbesondere die Glaubwürdigkeit der gezeigten Situation und die unbeholfene Rolle des/der Betrachters/Betrachterin eines solchen Werkes. Als weiteres Werkbeispiel wurde Emily’s Videovorgestellt, anhand dessen sich die Student*innen mit der Frage auseinandersetzten, warum Menschen freiwillig extreme Bilder betrachten und sich dabei filmen lassen. Nach Auflösung des Experimentes und der Betrachtung der beiden Werke hat sich der Begriff der Grenzüberschreitung als bedeutsam für das Seminar und somit als prägendes Merkmal für Kunst Eva und Franco Mattes herausgestellt. Die Student*innen stellten Bezüge zwischen der im praktischen Teil erfahrenen Überschreitung gesetzlicher und moralischer Normen und künstlerischen Strategie des Künstlerpaares her.

Bild eines Kaffeefilters mit der Aufschrift: #WIR WISSEN, DASS IHR UNS SEHT! ;)

Literatur

Mattes, Eva/Mattes, Franco: ABOUT. URL: http://0100101110101101.org/about/ – Download vom: 26.02.2018.

Mattes, Eva/Mattes, Franco: Emily’s Video (2012). URL: http://0100101110101101.org/about/ – Download vom: 26.02.2018.

Peez, Georg: Einführung in die Kunstpädagogik. Stuttgart: Kohlhammer 2002, S.122.

Schroeder, Gudrun/Schroeder, Hugdietrich: Gruppenunterricht. Beitrag zu demokratischem Verhalten. Erfahrungen aus dem 1. bis 6. Schuljahr. Berlin: Colloquium Verlag Otto H. Hess 1980, S.67.

Quaranta, Domenico: Traveling by Telephone. In: Quaranta, Domenico (Hrsg.): Eva und Franco Mattes:100101110101101.org. Mailand: Charta 2009, S. 8-51.

Vermittlungssituation zu Anne Imhof

TEXT: MARTHA TILLE

1.) Individueller Zugang zum Werk von Anne Imhof

Personen mit Kopfhörern sitzen auf dem Boden

Meine erste Konfrontation mit Anne Imhofs Werk erlebte ich durch Videoausschnitte der Performance „Angst II“, aufgeführt im Hamburger Bahnhof in Berlin im September 2016. Sofort fühlte ich mich eingesogen und vereinnahmt von der Welt, die Anne Imhof hier erschafft. Ich war fasziniert von der Vielschichtigkeit des Werkes, von den sehr eindrücklichen Bild- und Soundebenen, von den starken Emotionen, die in mir aufstiegen. Ambivalente Gefühle zwischen Angst und Faszination, Erstarrung und Irritation, Anziehung und Abstoßung kamen auf. Doch bald begann das Gefühl, Zuschauerin einer fremden Welt zu sein, zu kippen. Ich sah die düstere Überzeichnung unserer eigenen Welt, die mich tief verstörte und abstieß, aber gleichermaßen auch in ihren Bann zog. In Imhofs Werk eröffnete sich mir eine neue Art der Körperarbeit, die ich bisher nur in zeitgenössischem Tanz, insbesondere durch Werke von William Forsythe, kennen gelernt hatte. Eliza Douglas formuliert in einem Interview zu Anne Imhofs Performance Forever Rage aus dem Jahr 2015 meiner Meinung nach sehr treffend die Wirkung ihrer Performances:

Es scheint, als seien viele Leute von den Performances gefesselt, ohne genau erklären zu können warum. Es ist eine krasse Erfahrung, wenn wir das, was mit uns passiert, nicht in Worte fassen können. […] Das geht mit dem Versuch einher, etwas zu artikulieren, das sich per se dieser Artikulation entzieht; es ist also immer auch ein Versuch, die Grenzen der Sprache auszutesten. (Aigner, Douglas 2017, S. 48)

Anne Imhof begann sich in ihrer Jugend dem Malen und Zeichnen zuzuwenden und spielte später in einer Band. Das Performative Stück betrachtet sie als Zusammenführung und Weiterentwicklung dieser beiden Medien. (vgl. Imhof, Pfeffer 2017, S. 13) Bereits vor und in ihrem künstlerischen Studium drückte sie ihre künstlerischen Intentionen zunehmend durch die Performance aus. (vgl. ebd., S. 14) Über ihre künstlerische Arbeit jedoch sagt sie weiterhin: „Zeichnung ist das Medium, in dem ich mich am besten artikulieren kann.“ (ebd., S. 15) Das bedeutet, dass sie ihre Performances in Bezug auf perspektivische Überlegungen, Symboliken, Körperhaltungen und Gesten, Schichtungen und Farbgebung wie Bilder konzipiert. (vgl. ebd., S. 14) Für sie ist die Entstehung einer Performance wie ein Bildfindungsverfahren, ein Prozess, nur dass es im Vergleich zur Malerei mehrere Köpfe gibt, die an der Abstraktion arbeiten. (vgl. ebd., S. 202 und 209) Anne Imhofs Arbeit funktioniert nur durch die Symbiose mit dem Künstlerkollektiv, das sich seit 2003 um sie gebildet hat. (Vgl. Schwarze 2017, S. 202) Dazu gehören Nadine Fraczkowski als Fotografin, Billy Bultheel als Komponist, Franzisaka Eigner als Choreografin und eine sich fortlaufend verändernde und entwickelnde Gruppe an Tänzern/innen, von denen einige bereits früher in der Forsythe Company mitgewirkt haben. Ihre Stücke entstehen in enger Zusammenarbeit mit der Gruppe, wobei das Einbringen persönlicher Qualitäten und die Improvisation wichtige Bestandteile ihrer Arbeitsweise sind. (Vgl. Aigner, Douglas 2017, S. 49 sowie S. 52)Hinzu kommt, dass es trotz mehrstündiger Stücke keine Schichtarbeit gibt, wie es bei durational performances oft der Fall ist, sondern alle sind von Anfang bis Ende mit beteiligt. (vgl. ebd., S. 51)

1.1.) Die Performance „Angst II“

Die Performance „Angst“ ist eine Oper in drei Akten, die 2016 nacheinander in der Kunsthalle Basel, der Nationalgalerie in Berlin und der Biennale de Montréal aufgeführt wurden. An dieser Stelle möchte ich nur auf den zweiten Teil im Hamburger Bahnhof in Berlin eingehen. Für die Dauer von zehn Abenden schafft die Künstlerin vor hunderten Besuchern eine „malerische Komposition, die sich aus Musik, Texten, skulpturalen Elementen und Akteuren, Falken und gesteuerten Drohnen zu einem Gesamtbild zusammenfügt“. (siehe Webseite der Staatlichen Museen zu Berlin, Preußischer Kulturbesitz) Nebel taucht die Szenerie in eine mystische Atmosphäre und lässt Entferntes verschwimmen, erzeugt Unsicherheit. Das Surren einer Drohne mischt sich mit sakralen Gesängen der Performancekünstler/innen. In meinem Kopf mischt sich die Drohgebärde der Überwachungsmaschine mit den Assoziationen einer Grablegungsszene. Die Körper der Performancekünstler/innen sind mal steif und erstarrt, verfallen dann plötzlich in absurde Verrenkungen, bieten eine Balletteinlage oder türmen sich auf zu Pyramiden. Die Blicke sind gleichgültig und leer, die Körper jedoch präsent und hochkonzentriert. Über allem balanciert in schwindelerregender Höhe eine Seiltänzerin. Für mich manifestiert sich hier der Ausweg, die Freiheit und Kontrolle. Die herumliegenden Billigprodukte der Konsumgesellschaft sind die Requisiten, die mich als Zuschauerin von dieser fremden wieder in die eigene Welt zurückrufen. Denn hier treffen nicht zwei Welten aufeinander, wie es erst scheint, sondern es handelt sich um das Spiegelbild einer einzigen, unserer Welt.

1.2.) Die Performance „Faust“

Nur ein Jahr später entsteht Anne Imhofs „Faust“, mit dem sie 2017 den Deutschen Pavillon während der Biennale von Venedig bespielt. Der Deutsche Pavillon ist ein monströser, faschistischer Bau aus den 1930er Jahren. Anne Imhof versteht ihre Performance als Antwort auf die in der Architektur liegende Brutalität. (vgl. Imhof, Pfeffer 2017, S. 18) Vor dem Gebäude lässt sie große Hundezwinger anbauen, die zur Eröffnung mit Dobermännern besetzt werden. Anne Imhof impliziert damit ganz bewusst verschiedene Denkrichtungen: Der Hund als Bewacher, Beschützer, als Statussymbol, Eigentum oder Schmuckstück. Der Zaun als Abtrennung provoziert Fragen nach der Ein- und Ausgrenzung, der Macht und Ohnmacht. (vgl. ebd., S. 17)

Im Inneren des Bauwerks lässt Anne Imhof Glasböden einziehen und greift so in die Proportionen von Besucher/in und Bauwerk ein. (vgl. ebd., S. 18)Die Architektur bleibt dennoch sichtbar, die Performance spielt sich vor und hinter dem Panzerglas ab. Der Zuschauende scheint auf eine irritierende Art Einfluss zu nehmen und sich dennoch nicht im ungreifbaren Kosmos der Performancekünstler*innen zu befinden. Wie erschafft Anne Imhof diese Ambivalenz zwischen der Abgetrenntheit und Distanz auf der einen und der Nähe und Präsenz der Körper auf der anderen Seite?

Scheinbar aus dem Nichts erscheinende Performancekünstler*innen treiben die Menge auseinander, ringen miteinander, schreiten als Gruppe zielgerichtet durch den Raum und sind dabei nur eine Armlänge entfernt. Zeitweise werde ich als Zuschauerin Zeuge intimer Handlungen oder verharre in der Betrachtung von Bewegungslosigkeit. Doch diese Nähe wird durch verschiedene Faktoren gestört. So wirken die Künstler*innen trotz ihrer körperlichen Präsenz abwesend, sie sind „da, ohne da zu sein: untot“ (Rebentisch 2017, S. 26) wie Juliane Rebentisch es auf den Punkt bringt. Befinden sich die Performancekünstler*innen hinter dem Glas, so entsteht eine Isolation und Distanz, das Subjekt wird zum Objekt degradiert, indem es wie Tiere in einem Käfig oder Waren in einem Schaufenster wirkt. Sowohl in den abwesenden Gesichtsausdrücken, als auch in den Glasflächen würde ich eine Verbindung ziehen zur kapitalistischen Verdinglichung des Körpers. Die Thematik wird bei Imhof auch auf anderen Ebenen erzeugt, wie durch die skulpturenartige Präsentation der Künstler/innen auf gläsernen Wandkonsolen. Auch Juliane Rebentisch sieht in den modelhaften Körpern der Performancekünstler/innen die Degradierung des Körpers zur Ware. (vgl. Rebentisch 2017, S. 27)

Wie schon in der Performance „Angst“ erschafft Imhof auch in „Faust“ eine Welt, die auf den ersten Blick parallel zu unserer zu bestehen scheint, beim zweiten Blick jedoch ein Spiegel unserer eigenen Realität darstellt. Ich als Zuschauerin werde eingesaugt in diese schwere, düstere und melancholische Szenerie. Juliane Rebentisch sieht darin den Ausdruck des Minderwertigkeitsgefühls, das sich einstellt, da das Individuum einem eigenen Ich-Ideal nicht zu entsprechen schafft. Darauf erwächst die depressive Teilnahmslosigkeit, die „Schwierigkeit, überhaupt eine Handlung zu beginnen“, (Rebentisch 2017, S. 29-30, zitiert nach: Alain Ehrenberg, Das erschöpfte Selbst. Depression und Gesellschaft in der Gegenwart, Frankfurt a. M. 2004) die auch für mich sehr ausgeprägt im Stück sichtbar ist. Rebentisch bezeichnet die melancholische Stimmung in „Faust“ als sogenannte „darkness“, ein generationsspezifischer Geschmack unserer Zeit. Sie geht noch weiter und schlussfolgert, Imhofs Stücke seien nicht selbst als depressiv anzusehen, sondern Stücke vor Depressiven. Hier lässt sich eine Parallele ziehen zu Tobias Madison, der in Bezug auf die Performance „Rage“ von einer „inneren Hölle“ spricht, in der wir uns alle befinden. Damit meint er den Leidensdruck, der dadurch entsteht, dass sich der heutige Mensch permanent mit seinen eigenen Handlungen beschäftigt und diese ständig in Bezug zu anderen Menschen setzt. (vgl. Madison 2014, S. 87) Und ist es nicht genau das, was die Performance als Kunstform ausmacht: dass sich der Zuschauer in Bezug zur Performance setzt? Das Gefühl der Entfremdung wäre dementsprechend ein Ausdruck der Übereinstimmung mit der überzeichneten Darstellung der Welt. Kerstin Stakemeier stellt in Bezug auf die Kunstform der Performance fest, diese bestehe nur durch den Besucher/in – ohne diesen verliert sie sich. Erst indem sich der Besucher/in zu den Stücken ins Verhältnis setzt, wird in ihm diese Entfremdung ausgelöst, die Emotionalität vorangetrieben. (vgl. Stakemeier 2017, S. 35)

2. Fachdidaktische Begründung der Vermittlungssituation

Anne Imhofs Werke sind so vielschichtig, dass ich mich zuerst auf den Kernpunkt ihrer Arbeit konzentrierte: Was verbindet ihre in Kapitel 1 beschriebenen Performances, was sind zentrale Elemente ihrer künstlerischen Arbeit?

drei Personen stehen frontal zur Wand und haben Stirn und gehobene Handflächen an die Wand gelehnt

Wie sie selbst auch sagt, ist ihr Werk hauptsächlich eine Synthese aus „Bild“ und „Musik“, (vgl. Imhof, Pfeffer 2017, S. 13) angereichert durch weitere Gestaltungselemente wie Gegenstände, Fotografien, Nebel, Flüssigkeiten und die Auswahl der Kleidung. Der zentrale Ausdruck liegt jedoch im menschlichen Körper und die Musik dazu ist mehr ein Soundteppich, bestehend aus Gesängen und unterschiedlichen realen und abgespielten Geräuschen. Für die Vermittlung von Anne Imhofs Werken ist also die Arbeit mit dem Körper in Verbindung mit Sound entscheidend, so dass es naheliegend ist, die Studierenden in einem Praxisteil eine eigene performative Sequenz erarbeiten zu lassen. Interessant ist hier auch Imhofs Aussage in Bezug auf „Faust“: „Es ist aber auch nicht angelegt wie ein Theaterstück, sondern wie ein Bild, das eben nur einige Stunden dauert.“ (vgl. ebd., S. 15) Durch dieses Zitat entstand die Überlegung, die Studierenden ein Standbild erarbeiten zu lassen. Jedoch entspräche dies nicht der Handlungsorientierung in Imhofs Performances. Sie selbst sagt, sie beobachtet alltägliche Gesten anderer Menschen und greift diese auf, wiederholt und abstrahiert sie bis etwas Neues entsteht. Die entstehenden „Zeichen“ können dann von allen unterschiedlich gelesen werden. (vgl. ebd., S. 16) Ein Standbild wäre statisch und zudem auf die Präsentation eines Ergebnisses ausgerichtet. Die performative Sequenz hingegen, auch wenn sie nur einige Sekunden oder Minuten dauert, ist handlungsbasiert, dokumentiert einen Prozess und ist damit am besten geeignet.

Zunächst muss dazu eine Ausgangssituation geschaffen werden, aus der heraus es den Studierenden möglich wird, praktisch arbeiten zu können. Es ist naheliegend, die beim Ansehen der Performances entstehende emotionale Wirkung und dabei aufkommenden Assoziationen als Grundlage zu verwenden und ein konkretes Werk als unmittelbaren Ausgangspunkt zu wählen. So wird vermieden, dass durch die Vorgabe von Begrifflichkeiten (z.B. Gegensatzpaare oder Themen, die sich aus ihrem Werk heraus ergeben) schon die subjektive Rezeption von uns Vermittlerinnen einfließt. Stattdessen sollen die Studierenden jeder für sich den Prozess durchlaufen, etwas wahrzunehmen und die entstehende Wirkung selbst auszudrücken. Filmausschnitte aus einer Performance zu zeigen würde ebenfalls zu viel vorwegnehmen und es bestünde die Gefahr der Nachahmung. Deshalb entschieden wir uns dazu, Soundzusammenschnitte als Ausgangspunkt zu wählen. So steht das Originalmaterial für sich, die Wirkung bleibt beim Studierenden und es entsteht Raum für die subjektive Generierung von Assoziationen. Die Performance „Angst II“ erschien uns dazu geeigneter als „Faust“, da der Sound vielschichtiger und durch das Surren der Drohne bedrohlicher wirkt. Auch bei uns selbst konnten wir feststellen, dass bei „Angst II“ in kürzerer Zeit mehrschichtige und stärkere Gefühle ausgelöst wurden. Intensiviert werden kann die Wirkung durch die Verwendung von Kopfhörern, da auf diesem Wege eine Isolation und Abgrenzung zur Außenwelt erzeugt wird.

sechs Personen knien mit gesenktem Oberkörper auf dem Boden und bilden einen Kreis

Wir entschieden uns, auf Requisiten und andere Gestaltungselemente zu verzichten, da diese zwar in Imhofs Arbeiten fester Bestandteil sind, aber mehr eine Nebenrolle einnehmen und die Aufgabenstellung für den zur Verfügung stehenden Zeitrahmen zu komplex werden würde.

Die Erarbeitung der Sequenzen erfolgt selbstständig und wird jeweils durch einen von uns begleitet. Dabei soll die Audiodatei weiter über Kopfhörer gehört werden, um zu gewehrleisten, dass die Studierenden nicht zu weit in Diskussionen und Planungen verfallen sondern weiter in der Atmosphäre verbleiben. Anschließend führt jede Gruppe ihre Sequenz vor und auch hierbei wird der Sound dazu abgespielt. Daran sollte sich direkt ein Gespräch der Zuschauenden anschließen, um das Gesehene unmittelbar zu reflektieren. Erst im letzten Teil der Vermittlungssituation wird Anne Imhof mit ausgewählten Arbeiten vorgestellt. Dadurch bleiben der persönliche Zugang und die Erkenntnisprozesse möglichst lange im Vordergrund, bis abschließend ein Bezug zur künstlerischen Arbeit von Anne Imhof hergestellt wird.

Insgesamt besteht dann die Vermittlungssituation aus folgenden Aufgabenformaten:

Anhören von Soundausschnitten aus „Angst II“ als Einstieg
Assoziationskette zur direkten Verarbeitung der Eindrücke und Sammeln von Assoziationen
Erarbeitung einer performativen Sequenz in drei Gruppen zu je 6 – 7 Personen
Präsentation der Ergebnisse vor den anderen Studierenden
Reflexionsgespräche der Zuschauenden über das Erlebte
Präsentation ausgewählter Arbeiten aus Imhofs Werk
Abschlussdiskussion

Durch den beschriebenen Aufbau wird in der Vermittlungssituation ein Wechselspiel zwischen Rezeptions-, Reflexions- und Produktionsphasen hergestellt:

Rezeption	Reflexion	Produktion
1. Anhören der Sounddatei	2. Assoziationskette, zwei Runden	3. Erarbeitung einer Performativen Sequenz in Gruppen, Präsentation
4. Zuschauen der Sequenzen der anderen Gruppen	5. Reflexionsgespräch
6. Vorstellung der Künstlerin und ausgewählter Arbeiten	7. Abschlussdiskussion und Fragerunde

3. Beschreibung der durchgeführten Vermittlungssituation

Zu Beginn der Vermittlungssituation setzten sich die Studierenden im Kreis auf den Fußboden. Sie erhielten lediglich die knappe Anweisung, die 1:20 min dauernde Audiodatei[1] über Kopfhörer zu hören und dabei die Augen zu schließen. Daran schlossen sich unmittelbar zwei Runden einer Assoziationskette an, die wir parallel in Powerpoint notierten. Dabei wurden folgende Wörter notiert: Trance, Meditation, Musik, Maschinist, hoch, Kreissäge, ausschalten, verstörend, geistlich, Trauma, Unbehagen, Wandel, eindringend, isoliert, weit, Rausch, Schreiner, Angst, Geister, Schmerz, warten auf Musik, Endzeitszenario, ständiger Ortswechsel, Überraschung, Freiheit. Daran anschließend wurden die Aufgabenzettel verteilt, auf deren Rückseiten die Zahlen 1 – 3 standen und dadurch die Gruppe zuwiesen. Jeder von uns drei Studentinnen folgte daraufhin einer Gruppe zu dem selbstgewählten Ort. Wir fungierten als Ansprechpartner und beantworteten Rückfragen, griffen aber nicht in den Erarbeitungsprozess der Gruppen ein.

An dieser Stelle möchte ich die Prozesse in der von mir begleiteten Gruppe beschreiben, die den Materialraum auswählte. Die Ortsentscheidung fiel schnell und das Licht blieb ausgeschaltet, die Tür jedoch geöffnet. Zunächst kam eine leichte Unsicherheit in Bezug auf die Aufgabenstellung und wie man beginnen könnte auf. Deshalb gab ich den Hinweis, dass auch die Assoziationskette mit einbezogen werden könne. Danach viel es der Gruppe leicht, sich auszutauschen und mit den persönlichen inneren Bildern zu arbeiten. Es kam das Thema eines summenden Insektenschwarmes, eines großen Organismus auf, der alles überrollt. Sie assoziierten weiter mit dem Bild einer Welle als Symbol für etwas Fortlaufendes und Bedrohliches. Jemand hatte die Idee, dass sich alle nebeneinander auf den Boden legen und dann in eine Richtung rollen könnten, als Verbildlichung einer Welle. Es herrschte die ganze Zeit rege Diskussion über die Positionen und die Art der Durchführung der Bewegungen. Die Gruppe arbeitete gemeinsam und konzentriert, einzelne Gruppenteilnehmer äußerten neue Ideen, so dass in der gesetzten Zeit eine abgeschlossene Sequenz erarbeitet werden konnte.

Anschließend präsentierte jede Gruppe ihr performatives Stück. Dabei wurde die Audiodatei teils per Handy, teils über ein transportables Soundsystem abgespielt. Bei der Präsentation der von mir begleiteten Gruppe waren alle Zuschauenden eng am Rand des Raumes zusammengedrängt und die Darsteller/innen wälzten sich langsam, die Gliedmaßen nachziehend, in eine Richtung. Die Bewegungen wirkten leblos und unmenschlich. Das Stück war recht kurz und die Bewegungen durch die Enge des Raumes begrenzt. Die Teilnehmer/innen der zweiten Gruppe hatten für ihre performative Sequenz den Flur gewählt. Sie begannen auf dem Boden in einem Kreis kniend, erhoben sich und liefen an die Wände, mit den Händen nach vorne ausgestreckt. Dann kamen sie synchron wieder zusammen und gaben sich die Hände. Es erinnerte mich an eine Fremdsteuerung des Menschen und an Zombies, das Ende an ein verschwörerisches Ritual. Die dritte Gruppe hatte eine sehr lange Sequenz im Seminarraum entwickelt und dazu auch zwei Tische mit einbezogen. Jeweils eine Person kniete auf und unter jedem Tisch. Zwei weitere liefen, Bewegungen eines religiösen Zeremoniells nachahmend, um diese Tische herum. Die Mimik war steif und eingefroren, auch hier wirkten die Darsteller/innen wie fremdgesteuert. Die Nähe zur Kirche war hier offensichtlich und sehr bildhaft dargestellt, vermutlich beeinflusst durch den getragenen Gesang der Sounddatei.

Bei jeder Gruppe wurde kurz besprochen, was zu sehen war, welche Gefühle ausgelöst wurden und welche Wirkung die Sequenz erzielt hat. Bei der dritten Gruppe führte die Diskussion hin zur Auswahl und Wirkungsweise der unterschiedlichen Räumlichkeiten. Es kam zur Sprache, dass die Räume eine Performance immer beeinflussten, unabhängig wie bewusst oder unbewusst sie gewählt und einbezogen werden. In diesem Fall wurden die Räume teilweise passend ausgewählt und in die Stücke mit einbezogen, was besonders bei der ersten und zweiten Gruppe der Fall war.

Zum Abschluss erfolgte die Präsentation von Anne Imhofs Arbeitsweise anhand der zwei jüngsten Werke „Angst II“ und „Faust“. Hier wurde auf Eckdaten, Hintergründe, Wirkungen und Symboliken sowie auf die Arbeitsweise der Künstlergruppe eingegangen. Durch die offen formulierte Frage „Habt ihr noch Fragen zu Anne Imhof?“ entstand eine längere Diskussion, in der ersichtlich wurde, dass das Werk zahlreiche Fragen aufgeworfen hatte und ein großer Bedarf nach Austausch bestand.

Quellenverzeichnis

Literatur

Franziska Aigner, Eliza Douglas: Franziska Eigner und Eliza Douglas im Gespräch. In: Pfeffer, Susanne (Hrsg.): Anne Imhof. Faust. Ausstellungskatalog Deutscher Pavillon, Biennale von Venedig 2017, Verlag der Buchhandlung König, 2017, S. 47-53

Imhof, Anne: Pfeffer, Susanne: Anne Imhof und Susanne Pfeffer im Gespräch. In: Pfeffer, Susanne (Hrsg.): Anne Imhof. Faust. Ausstellungskatalog Deutscher Pavillon, Biennale von Venedig 2017, Verlag der Buchhandlung König, 2017, S. 13-24

Pfeffer, Susanne: Anne Imhof. Faust. Ausstellungskatalog Deutscher Pavillon, Biennale von Venedig 2017, Verlag der Buchhandlung König, 2017

Madison, Tobias: Liquid Hells. In: Flash Art, 47 (2014), Nr. 299, S. 82-87

Stakemeier, Kerstin: Remote Control. In: Artforum, 55 (2016), Nr. 1, S. 336-339

Stakemeier, Kerstin: Aquarium Transformer, In: Pfeffer, Susanne (Hrsg.): Anne Imhof. Faust. Ausstellungskatalog Deutscher Pavillon, Biennale von Venedig 2017, Verlag der Buchhandlung König, 2017, S. 35-46

Schwarze, Dirk: Anne Imhof. Wenn die Nähe unerträglich wird. Ein Porträt der Künstlerin, die 2017 den deutschen Pavillon in Venedig bespielt. In: Kunstforum International, 2017, Nr. 244, S. 200-209

Internetquellen

http://www.smb.museum/ausstellungen/detail/anne-imhof-angst-ii.html, letzter Zugriff am: 26.2.2018

http://www.echo-online.de/freizeit/kunst-und-kultur/kulturnachrichten/sado-maso-faust-die-frankfurter-kuenstlerin-anne-imhof-erlaubt-sich-auf-der-biennale-fuer-deutschland-den-haertesten-beitrag_17885365.htm, letzter Zugriff am: 26.02.2018

https://www.inexhibit.com/case-studies/faust-by-anne-imhof-the-german-pavilion-at-the-venice-art-biennale-2017/, letzter Zugriff am: 26.02.2018

https://thespaces.com/2016/09/14/artist-anne-imhof-fills-berlins-hamburger-bahnhof-with-fog/, letzter Zugriff am: 26.02.2018

https://www.welt.de/kultur/kunst-und-architektur/article159096619/Anne-Imhof-bespielt-den-Deutschen-Pavillon.html, letzter Zugriff am: 26.02.2018

[1] Eigener Zusammenschnitt aus „Anne Imhof. Angst II/Film zur Ausstellung“, veröffentlicht auf Youtube durch die Freunde der Nationalgalerie, https://www.youtube.com/watch?v=bjVGOLmWmRw, Zugriff am 28.01.2018.

ACT. MOVE. PERFORM. Performance und Performativität in Kunst, Bildung und Forschung

Symposium und Fachtagung für Nachwuchswissenschaftlertagung des Fachbereichs Kunstpädagogik an der TU Dresden

TEXT: CHRISTIN LÜBKE

Vom 30.9. – 5.10. 2017 fand in Dresden und in der Fortbildungsstätte Schloss Siebeneichen bei Meißen das Symposium Act. Move. Perform. Performance und Performativität in Kunst, Bildung und Forschungstatt. Die umfangreiche Veranstaltungswoche wurde von einem Team organisiert, das aus Prof. Dr. Marie-Luise Lange, Christin Lübke (beide Kunstpädagogik TU Dresden) und dem Künstler BBBJohannes Deimling (Direktor von PAS) sowie vielen studentischen Helferinnen bestand. Das Sächsische Bildungsinstitut finanzierte die Veranstaltung als Fortbildung für KunstlehrerInnen, Theater- und MuseumspädagogInnen. Das Symposium stand unter Schirmherrschaft des sächsischen Ministeriums für Kultus und gab Einblicke in zeitgenössische künstlerische, wissenschaftliche und pädagogische Zugänge zu Begriff und Bedeutung von Performativität und Performance Art.

Das Symposium wurde zum Auftaktwochende mit Performancepräsentationen von international bekannten Performancekünstlern und -künstlerinnen wie Nezaket Ekici (Türkei/Berlin) BBBJohannes Deimling (Dresden), Stefanie Trojan (Frankfurt/Main), Vivien Chinasa Ezugha (London/Nigeria), Dorothea Rust (Schweiz), Wolfgang Sautermeister (Mannheim), Kineret Haya Max (Israel) und Arti Grabowski (Krakow/Polen) im Zentralwerk Dresden und an der Elbe eröffnet. Auch Studierende der TU Dresden und die Performancegruppe Seite.30 bereicherten das von einer Festivalstimmung geprägte Wochenende mit einer Präsentation. Die Performances umrissen ein abwechslungsreiches Bildkonglomerat, das sich aus lauten und leisen, reduzierten und beladenen, hellen und dunklen, poetischen und brachialen, komponierten und zufälligen, dynamischen und stillen Elementen speiste. Die Teilnehmenden des Symposiums erhielten lebendige Eindrücke in die Vielfalt zeitgenössischer Performanceformen und konnten erste Erwartungen konturieren, die sie an die anstehenden Workshops stellten. Denn die Künstler und Künstlerinnen des Symposiums traten in einer Doppelfunktion auf. Sie zeigten eine Performance, leiteten im Anschluss als Lehrende jedoch auch zwei Workshops, innerhalb derer sie ihre eigene Herangehensweise an Körperarbeit und die Entwicklung von Performance zusammen mit den Teilnehmenden des Symposiums erprobten.

Nach einer ersten, intensiven Workshoprunde, die auf Schloss Siebeneichen in Meißen stattfand, wurden am Mittwoch erste Arbeitsergebnisse und Prozessausschnitte präsentiert. Die körperbezogenen Aktionen in den großzügigen Räumen des Schlosses und der herbstlich-stürmischen Außenananlage waren geprägt von vielseitigen Bildern, die sich über belebte Materialvariationen und sensibel komponierte Bilder generierten. Sowohl die Teilnehmernden als auch die Lehrenden hatten nach drei Tagen gemeinsamer Arbeit zu einem ersten fruchtbaren Höhepunkt gefunden, dessen Energie dann auch mit viel Lust und Spannung in die zweite Workshoprunde getragen wurde. Der Wechsel der Workshops ermöglichte es den Teilnehmenden des Symposiums, kontrast- und variantenreiche Lehrkonzepte zu erfahren, um für die eigene Kunst- und Lehrpraxis vielseitige Anregungen und Impulse zu erhalten.

Die Intensität der handelnden Auseinandersetzung, die während der Arbeitsphasen im ganzen Schloss zu spüren war, wurde an den gemeinsamen Abenden um ein intellektuelles Format bereichert. Die Künstler und Künstlerinnen gaben in Form von bild- und sprachbegleiteten Lectures vertiefte Einblicke in die Entwicklung der eigenen künstlerisch-performativen Arbeit. Die Vielseitigkeit, die sich als Grundstimmung und Stoßrichtung des Symposiums herausstellte, erhielt in den bildbauenden Ausführungen von BBBJohannes Deimling, den transdisziplinären Zugängen von Dorothea Rust, den in politischen Kontexten verwobenen Gedanken Vivien Chinasa Ezughas und den reduziert-geerdeten Aussagen Stefanie Trojans eine weitere Facette – um an dieser Stelle nur einen kleinen Einblick zu gewähren.

Ein weiterer Höhepunkt und damit auch Abschluss des Symposiums fand Freitagnachmittag im Albertinum Dresden statt. Der Künstler Johannes Deimling hatte während der Symposiumswoche im TjG mit Schülerr und Schülerinnen aus Dresdner Schulen eine Gruppenperformance erarbeitet, die sie im Lichthof des Albertinums aufführten. Unter dem Titel colorblind VII (live) zeigten die Jugendlichen eine ca. 25 minütige Performance, in der sie performativen Dialogen und Interaktionen mit farbigen Tüchern sowie Holzstangen in situ entwickelten. Es entstand ein dynamisches, farbenfrohes, sich ständig veränderndes bildnerisches Geflecht, das sehr frisch aber auch konzentriert von den Jugendlichen vorgetragen wurde. Sowohl die BesucherInnen des Albertinums als auch die Teilnehmenden des Symposiums erhielten einen Einblick in die künstlerische Qualität und Bandbreite, die Heranwachsende durch intensive künstlerischer Leitung in der performativen Arbeit mit dem eigenen Körper entfalten können.

Das Symposium, das sowohl vom Organisationsteam als auch von den Teilnehmenden als erfolgreiche, produktive und intensive Arbeitswoche bewertet wurde, erhielt mit einem Tag Pause eine weitere Facette. Am Institut für Kunst- und Musikwissenschaft richteten wir in Zusammenarbeit mit Antje Dudek am 08.10.2018 eine Fachtagung für junge Nachwuchswissenschtler und –wissenschaftlerinnen aus, die sich inhaltlich mit den zuvor erprobten Themen auseinandersetze. Denn die Auseinandersetzung um Performativität, Ereignishaftigkeit und performativen Verhalten findet nicht nur im Bereich der bildenden und darstellenden Künste ihre Heimat, sondern prägt seit mehr als einem halben Jahrhundert auch Wissenschaftsfelder in der Linguistik, der Ethnologie, der Theaterwissenschaft, den Gender- und Visual Studies, der Philosophie, den Kunst- und Kulturwissenschaften, den Raumtheorien, der Improvisationslehre und in den letzten Jahren verstärkt auch in den Bildungswissenschaften, der Medienpädagogik und den Wissensarchitekturen.

Der Keynotevortrag Performativity as a state of mind von Prof. Dr. Marie-Luise Lange beschäftigte sich mit der Eröffnung sehr unterschiedlicher performativer Perspektiven wie der des deutschen Beitrags der Choreografin Anne Imhof auf der 57. Biennale Venedig 2017, der der Dresdner Autoperforationsartisten in den 80er Jahren sowie des Konzepts des Kurators Adam Scymzyks auf der documenta 14 in Kassel und Athen 2017. Die zweite Keynotespeakerin, Eva Plischke, Mitglied des Hamburger Graduiertenkollegs Versammlung und Teilhabe und des Performance Kollektivs TURBO PASCAL, sprach zum Thema Die Probe, die Performance und die Zukunft. Sie stellte Projekte aus der szenisch-forschenden Theaterpraxis des Fundustheaters Hamburg und der Gruppe TURBO PASCAL vor, in denen gemeinsam mit Schülern und Schülerinnen über Zukunft und biografische Wege von MigrantInnen geforscht und Zeit-Tausch-Pakte mit Erwachsenen und Jugendlichen abgeschlossen wurden.

In zwei Panels stellten daraufhin die NachwuchswissenschaftlerInnen ihre wissenschaftlichen Untersuchungen vor. Christin Lübke von der TU Dresden sprach zum Körper als künstlerisches Material in performativen Vermittlungssettings, über dessen Zugang spezifisch generierte Sinnfelder eröffnet werden können. Anhand ihrer feingliedrigen, phänomenologischen Beobachtungen von Performances im Kunstunterricht wies sie nach, inwiefern die Körper der Lernenden durch spürendes Verstehen im performativen Tun erweiterte Zugänge zu sich, zum Raum und dadurch auch zur Welt bekamen. Anna Stern von der Universität Osnabrück stellte in ihrem Vortrag Ängste bändigen, Übergänge gestalten, Rollen austesten – Wie die Vermittlung von site-specific performance art Möglichkeiten für Bildungsräume eröffnen kann die Arbeit mit GrundschülerInnen zu ortsspezifischen Performances im öffentlichen Räumen vor. Mandy Putz, Masterstudentin an der Universität Leipzig, bereicherte die Ausführungen durch ihren Vortrag zum Thema Performance in der rezeptiven Kunsttherapie.

In einem zweiten Panel referierte Bernadett Settele von der Hochschule für Design und Kunst in Luzern Zum Transfer queerfeministischer Theorie auf eine Bildungstheorie der kollektiven ästhetischen Situation und Joonas Laathinen von der Akademie der bildenden Künste Wien zum Thema How to adress politics oft the sensible in participatory performance practice – „Sensory fields“, „experience fields“ und „body techniques“ as materialist-performative analytical tools. Antje Dudek, Doktorandin der TU Dresden dachte unter dem Titel Doing It Right? über das Scheitern in Performance Art Education nach.

Zum Abschluss der Tagung diskutierten wir zwei Beiträge im Plenum. Regina Rossi von der Justus-Liebig-Universität in Gießen sprach orientiert an Elias Canettis Werk „Masse und Macht“ zum Thema Masse oder Gemeinschaft? Performativität und Partizipation am Beispiel der Tanzperformance Suddenly everywhere is black of people von Marcello Eveling. Rossi, aus der Theaterwissenschaft kommend, klärt, wie es der Inszenierung gelingt, das Publikum als Prototyp von Masse durch Bewegung zwischen den Tanzenden aufzulösen und so eine gewisse Basis der Gleichheit mit den Akteuren und Akteurinnen zu schaffen. Dr. des Agnes Bube von der Leibnitz Universität Hannover referierte zur Kunstrezeption als performativer Akt.

Sowohl das Symposium als auch die Fachtagung haben in ihren pluralen Zugängen gezeigt, dass Begriff und Praxis von Performance und Performativität vielgestaltige Konturen annehmen kann, deren Stoßkraft sich in differierenden Feldern entfaltet und zukunftsweisend in Kunst, Bildung und Forschung fruchtbar verändernd eingreift.

Dieser Artikel erschien in den BDK-Mitteilungen (3/2018). Siehe auch: https://www.bdk-online.info/blog/category/schriften/bdk-mitteilungen/

Zwischenmenschliche Begegnungen

EINE VERMITTLUNGSSITUATION VON JONAS TROPARTZ, KATHARINA RUBLEV & VANESSA KARNETT

TEXT: JONAS TROPARTZ

1. Verortung [come together]

Die Performance, eine Kunstgattung entstanden im 20. Jahrhundert, eröffnet durch die freien und vitalen innewohnenden Ausdrucksformen eine Bandbreite an Vermittlungsmöglichkeiten. Auf dem schmalen Pfad zwischen Kunst und Leben ist die performative Handlung die Achtsamkeit auf den Vollzug der eigenen Handlungen und die Wahrnehmung derer in Bezug auf sich selbst und alle anderen. (Peters 2005, S. 8)

Passend dazu beschreibt David George die Fähigkeit von Performance als „neue Art der Betrachtung bekannter Phänomene – eine andere Weise, auf sie zu reagieren, sie zu erfahren und über sie nachzudenken.“ (George 1998, S.16) Dies bedeutet, bekannte Alltagsphänomene neu in den Fokus zu rücken und das Spannungsgefälle zwischen Sichtbarem und Unsichtbarem zu untersuchen. Dabei hat man kein klares Ziel vor Augen, sondern gestaltet den Weg und Prozess als solches fruchtbar, sodass diese als Erkenntnisgewinn ausreichen können. Der Körper als anfängliche nutzbare Quelle sollte dabei nicht außer Acht gelassen werden.

Die sich daraus entwickelnden Potenziale für die Institution Schule werden von Engel und Böhme beschrieben als: „[…] das Offene und Unbestimmte […] ein Grundmoment intersubjektiver Praxis in pädagogischen, didaktischen und künstlerischen Prozessen.“ (Engel & Böhme 2014, S.7) Keine Angst zu haben vor Unbekannten, soll die Lernenden motivieren, Neugier zu entwickeln und aus dem offenen Format neue Einblicke zu gewinnen. Dies geschieht stets mit dem Blick auf performative Handlungen.

Der Raum, in dem wir uns dabei stetig aufhalten, wird von Marie-Luise Lange beschrieben als „das Ergebnis von Aktivitäten, durch die er Ausbreitungsrichtungen bekommt und die ihn verzeitlichen.“ (Lange 2013, S. 4) Dieser Raum wird beschrieben als instabil, veränderbar, abstrakt und unspezifisch. Für die Arbeit mit Lernenden steckt in dieser Ungewissheit ein großes Potenzial, nämlich Handlungen ihren eigenen freien Entwicklungs- und Entstehungsraum einzuräumen.

In der Vermittlungssituation nutzen wir das Potenzial der Performancekunst, um andere Dimensionen von Kunst und Kultur in den Blick der Betrachtung und des kulturellen Verständnisses zu rücken. In der Auseinandersetzung wird sich auf zwischenmenschliche Begegnungen beschränkt. Die Teilnehmer_innen werden dazu aufgefordert, sich der Angst bzw. Scham vor Intimität zu stellen, diese zu reflektieren und im besten Fall sogar abzulegen. Wir gehen dabei davon aus, dass Scham mit „Reflexivität zu tun hat, mit der Fähigkeit, sich selbst als moralisches Subjekt wahrzunehmen.“ (Greiner 2014, S.24) Das Ziel ist es, die Selbstreflexion der Teilnehmenden anzuregen und die Betrachtung zwischenmenschlicher Begegnungen zu fokussieren. Die Lernenden werden dazu angeregt, über Erfahrungen und Handlungen des Alltags nachzudenken und über eigene Erlebnisse mit den anderen in Austausch zu kommen. Anschließend soll es gelingen, die Scham vor Intimität abzulegen und Prozesse auf diesem Weg gemeinsam zu hinterfragen.

Die geplante Vermittlungssituation ist in die Blöcke „Augenblicke“ und „Kontaktaufnahme“ gegliedert.

2. Intention [stay together]

Der dreistündigen Vermittlungssituation liegen folgende Zielstellungen zugrunde:

/1/ Die Studierenden werden in die Thematik „Performance“ eingeführt.

/2/ Die Studierenden handeln in Gruppenarbeit forschend und experimentell, indem sie sich den Grenzen und Möglichkeiten ihres eigenen Körpers annähern.

/3/ Der Blick der Studierenden wird auf zwischenmenschliche Begegnungen sensibilisiert.

/4/ Die Studierenden legen ihre Angst vor Intimität ab.

/5/ Die Studierenden erkennen die Vermittlungssituation als eine für den Kunstunterricht sinnstiftende Ideenquelle.

3. Konzept [play together]

// Augenblicke

Im ersten Block der Vermittlunssituation befinden sich die Teilnehmenden ausschließlich in zwei Räumen. Im ersten Raum darf nur nonverbal kommuniziert werden. Die Studierenden durchlaufen vier Aufgabentypen, welche stets in Partnerarbeit vollzogen werden müssen. Im Vorfeld wurde der Raum durch weiße Stoffbahnen in zwei Hälften geteilt. Die vier folgenden Aufgaben dienen den Teilnehmenden als Einstieg in die Thematik „Performance“. Mit Hilfe der festgelegten Reihenfolge durchlaufen die Studierenden einen Prozess der Steigerung und nähern sich schrittweise der Betrachtung von Intimität auf der Grundlage performativer Handlungen. Die nonverbale Kommunikation hilft dabei, die Konzentration zu steigern und schafft eine sowohl angenehme als auch produktive Arbeitsatmosphäre. In Form von Skizzen halten die Studierenden ihre Gedanken und Gefühle fest. Diese sollen gleichzeitig der Ergebnissicherung dienen.

// Blickkontakt

Personen sitzen auf dem Boden und schauen sich in die Augen

In der ersten Aufgabe werden die jeweiligen Partner_innen dazu aufgefordert, fünf Minuten lang Augenkontakt zu halten. Dabei stehen sie sich gegenüber und sollen sich nicht bewegen. Der bloße Blickkontakt dient als harmloses Näherkommen. Die Studierenden sollen nicht überfordert werden und sich somit schrittweise an die Aufgabenformate gewöhnen. Der Beginn und das Ende erfolgt durch ein akustisches Signal seitens der Vermittelnden, was im weiteren Verlauf beibehalten wird. Es erfolgt bewusst kein Eingreifen durch aktives Handeln bzw. sprachliche Äußerung der Vermittelnden, um die Konzentration der Lernenden nicht zu stören. Anschließend hält jeder seine Eindrücke in Form einer Skizze auf der neben ihnen liegenden Folie fest. Diese Aufgabe wird in der linken Raumhälfte durchgeführt. Die Verschriftlichung dient den Studierenden als schnelle Form der Gedankenskizze und soll Erfahrungen festhalten. Außerdem dienen die Folien während der Auswertung als gute Reaktivierungsgrundlagen von zuvor empfundenen Impulsen.

// Sitzpartner_in

Personen sitzen sich an Tischen gegenüber

Nachdem alle Teilnehmenden die Skizze beendet haben, begeben sie sich in die rechte Raumhälfte, in der die nächsten beiden Aufgaben stattfinden. Der Wechsel der Raumhälften hilft den Studierenden die einzelnen Aufgabenformate zu differenzieren. Sie können sich neu auf das Setting einlassen und arbeiten kontinuierlich ohne große Pausen. Zunächst nehmen die Teilnehmenden Platz und erhalten die Aufgabe, für fünf Minuten Augenkontakt zu halten. Auch während dieser Übung soll der Blickkontakt beibehalten werden, um die Intimität zu steigern. Jedoch befindet sich zwischen den beiden Personen ein Tisch. Die Entfernung ist also vorbestimmt und der Fokus beider beschränkt sich ausschließlich auf den Blick. Außerdem ist die Haltung durch das Sitzen auf Stühlen entspannter und soll zum Wohlfühlen beitragen.

// Herzschlag

Personen sitzen sich an Tischen gegenüber und halten ihre Hände

Die dritte Aufgabe absolvieren die Teilnehmenden in der gleichen Position wie zuvor. Somit sind diese an das Setting gewöhnt und brauchen sich nicht auf neue Begebenheiten einlassen. Der vorgegebene Raum soll also zum Entspannen beitragen. Nun sollen die Studierenden neben fünf minütigem Blickkontakt den Herzschlag des/der anderen messen. Die Pulsmessung erfolgt am Handgelenk der gegenübersitzenden Person. Mit der Pulsmessung findet das erste Mal Körperkontakt statt und eröffnet einen neue Ebene der zwischenmenschlichen Begegnung. Die Distanz aller Teilnehmenden soll abgebaut werden, indem der Herzschlag mit den Fingern gemessen wird.

// Embrace

Vor der letzten Aufgabe erfolgt der Wechsel in die linke Raumhälfte, in welcher sich die Aufgabenblätter befinden, nach denen sich alle im Raum positionieren. In der letzten Phase umarmen alle Studierenden ihren/ihre Partner_in fünf Minuten lang. Die Umarmung stellt den Höhepunkt aller durchgeführten zwischenmenschlichen Begegnungen dar, da sich beide Körper sehr nahe kommen. Bewusst wurde diese als letzte Übung gewählt, denn es fand eine stetige Steigerung statt, um die Angst vor Intimität abzulegen.

// Reflexion

Die Studierenden betreten nach Beendigung der vier Übungen einen zweiten Raum, in welchem sie sich dem assoziativen Schreiben zuwenden. Dabei werden erlebte Erfahrungen in einem Schreibfluss festgehalten und anschließend in Form einer Blitzlichtrunde ausschnittweise vorgetragen. Gleichzeitig wirft ein Diaprojektor, welcher als einzige Lichtquelle dient, die erstellten Skizzen an die Wand.

Der erste Block endet mit dem Austausch in Form einer Gruppendiskussion. Die Vermittelnden stellen den Teilnehmenden dabei Impulsfragen. Diese beziehen sich auf Erfahrungen und deren Reflexion. Im Fokus bleibt dabei stets die zwischenmenschliche Erfahrung. Es wird darauf eingegangen, welche Grenzen überschritten, welche Form von Intimität erfahrbar wurde und welchen Zusammenhang die Erlebnisse mit den erstellten Skizzen darstellen. So erkennen die Lernenden, welche Besonderheiten bei zwischenmenschlichen Begegnungen auftreten und wie unterschiedlich die Wahrnehmung dieser sein kann. Nicht zu vergessen ist dabei, den Fokus auf Potenziale solcher Übungen für den schulischen Kontext zu lenken, da die Anwendbarkeit unserer konzipierten VS in Schulen sichtbar gemacht werden soll.

// Ergebnisse

Im Austausch mit den Studierenden ist festzustellen, wie differenziert die individuellen Erkenntnisse dieser sind. Einzelne Teilnehmende beschreiben die performativen Übungen als „meditativen Zustand“. Hier gehen sie über die eigene Selbstwahrnehmung hinaus und stellen gedanklich Fragen an ihre Gegenüber. Dazu gehören spannende Fragen wie: „Was glaubt die Person in mir zu sehen?“ oder „Was sieht die Person mir gegenüber, was ich zuvor noch nie gesehen habe?“ Dabei beschreiben alle die Übungen als großen Konzentrationsakt, welcher ihnen viel Energie kostet. Diese Anspannung empfinden alle als sehr angenehm und beschreiben diesen Akt der Konzentration als fruchtbringend für neue Erkenntnisse. Die Faszination für die daraus entstandenen Skizzen teilen alle Studierenden. Dieser optische Wert spricht die Teilnehmenden an und motiviert sie für die Weiterarbeit mit diesen außerhalb des Seminars. Dabei erwähnen sie vor allem die Visualisierung der Skizzen mit dem Diaprojektor. Es gelingt so schnell einen Einblick in die Arbeiten der anderen zu erlangen und durch die Vergrößerung tun sich neue Gestaltungsprinzipien auf. Die Studierenden können sich vorstellen, ihre Skizzen zu übermalen, seriell zu arbeiten oder mit der Projektion eine Installation herzustellen.

//Kontaktaufnahme

Im zweiten Block der Vermittlungssituation begeben sich die Teilnehmenden in den öffentlichen Raum und verlassen den geschützten Rahmen des Seminarraums, um an neue Grenzen zu gelangen. Mit einem/einer Partner_in entscheiden sich die Studierenden freiwillig für eine der vier vorgegebenen Wahlaufgaben, welche in den nächsten dreißig Minuten durchgeführt werden. An dieser Stelle sollen die Studierenden die Chance haben, sich selbst für ihre nächste Aufgabe mit Fremden zu entscheiden. Die erfolgreiche Durchführung einer Aufgabe kann durch die eigene Wahl gewährleistet werden. Außerdem lernen die Studierenden sich selbst einzuschätzen. Nach abgelaufener Zeit fordern die Vermittler_innen alle Teilnehmenden auf, die Übungen zu beenden und zur Reflexion in den Seminarraum zu erscheinen. Während der Durchführung sind die Lernenden auf sich allein gestellt, um eigene Verantwortung zu übernehmen.

Den genauen Standort für ihr weiteres Arbeiten sollen die Studierenden selbst wählen, um einen durchdachten und reflektierten Einstieg in die praktische Aufgabe zu erhalten. Die Wahlaufgaben haben unterschiedliche Schwierigkeitsgrade, weil so alle individuelle Grenzen austesten können und durch die Wahlmöglichkeiten eine für sie umsetzbare Aufgabe möglich ist. Dabei knüpfen die vier Wahlaufgaben an die Aufgabenformate des ersten Blocks an, sodass die Studierenden erste Erfahrungen umsetzten und an vorherige Lerninhalte anknüpfen können.

// Blickentfernung

Personen betrachten sich über eine Straße hinweg

Für die Blickentfernung benötigen die Studierenden keinerlei Material. Sie werden dazu aufgefordert, dreißig Minuten lang Blickkontakt zu halten. Die Entfernung beider soll dabei mindestens zwanzig Meter betragen. Durch die große Entfernung ist die Schwierigkeit der Durchführung höher und es erfolgt eine Steigerung zu den Aufgaben, welche zuvor im Seminarraum durchgeführt wurden. So können Studierende gegebenenfalls auch an Erfolge anknüpfen und lernen, ihre Grenzen selbst auszutesten. Der Standort für diese Übung muss vorab schlüssig gewählt werden.

// Umarmung

In der zweiten Wahlaufgabe gehen die Zweiergruppen nach draußen und umarmen sich für dreißig Minuten. Der Schwierigkeitsgrad wird somit erneut erhöht. Den Standort für die Umarmung wählen die Studierenden selbstständig.

// Sitzpartner_in

Für diese Aufgabe benötigen die Studierenden zwei Stühle. Anschließend entscheiden sich die Studierenden für einen schlüssigen Standort, an welchem sie sich gegenübersetzen und Blickkontakt halten. Auch hier knüpfen die Studierenden an zuvor durchgeführte Übungen an, sie sollen sich jedoch diesmal dem öffentlichen Raum aussetzen und beobachten, wie sich möglicherweise die Nähe zueinander verändert. Die Entfernung der beiden Stühle ist dabei frei wählbar.

// Fremdkontakt

Die letzte Wahlaufgabe fordert die Studierenden auf, zu zweit eine dritte Person zu finden, welche sich freiwillig umarmen lässt. Dabei ist es nicht wichtig, wie lange oder an welchem Standort die Umarmung stattfindet. Der Fokus soll nämlich ausschließlich auf der Suche nach einer dritten Person liegen. Diese Aufgabe schätzen wir als am schwersten ein und soll die Teilnehmenden bewusst vor eine neue Herausforderung stellen. Die gewonnene Intimität soll auf Fremde übertragen werden.

// Reflexion

Nach dem Beenden aller Wahlaufgaben kommen sowohl die Teilnehmenden als auch Vermittelnden im Seminarraum zusammen. In diesem erfolgt die Auswertung der soeben erlebten Erfahrungen. Im Mittelpunkt steht dabei die individuelle Auseinandersetzung mit Intimität in Form einzelner performativen Übungen. Zwischenmenschliche Begegnungen werden dabei ausgewertet, diskutiert und deren Wirkung auf jeden Einzelnen reflektiert. Mögliche Grenzüberschreitungen oder Irritationsmomente sollen dabei im Plenum besprochen werden. Eine dem Moment und den Erfahrungen angepasste Auswertung findet statt.

Die Strategien aller praktischen Aufgabentypen sind denen vier unterschiedlicher Künstler_innen nachempfunden. Dabei handelt es sich um Marina Abramovic, Lozano Hemmer, Stefanie Trojan und Robert Mapplethorpe. Alle vier Künstler_innen setzten sich in ausgewählten Werken mit Nähe und Intimität auseinander.

Marina Abramovic sitzt mehrere Wochen bei der Performance „The artist is present“, aus dem Jahr 2012, in New York fremden Menschen auf einem Stuhl gegenüber. Die Personen sind nur durch einen Tisch getrennt. Die Zeit ist von den Besucher_innen der Performance selbst wählbar. Diese Performance zeigt, dass sich zwei fremde Personen nur durch einen Blick näher kommen können. Aus diesem Grund haben wir uns für Blickkontakt in der VS entschieden.

In der Arbeit „Pulse Room“ nimmt der Künstler Lozano Hemmer Pulsschläge elektronisch auf, speichert diese und lässt Glühlampen im Schlag des Pulses aufleuchten. Die Idee der Pulsmessung ist aus dieser Installation hervorgegangen. Die Pulsmessung sollte jedoch mit der Hand durchgeführt werden, da es so zu Körperkontakt kommt.

Stefanie Trojan galt für die VS als Anreiz, sich im zweiten Teil in den öffentlichen Raum zu begeben. Stefanie Trojan führt häufig Performances im öffentlichen Raum durch, welche sich mit Nähe, Gesellschaftsregeln und Intimität auseinandersetzen und diese dabei hinterfragen, was uns den Anreiz gab, die Studierenden mit anderen Personen des öffentlichen Raums zu konfrontieren.

Impuls für die Aufgabe der Umarmung der Studierenden war die Fotografie „Embrace“, aus dem Jahr 1982, vom Künstler Robert Mapplethorpe. Diese zeigt zwei Menschen unterschiedlicher Hautfarbe in einer sehr innigen und festen Umarmung. Die Gesichter beider sind nicht zu erkennen und das Geschlecht der Menschen ist nicht identifizierbar. Die Umarmung als eine innige und intime zwischenmenschliche Begegnung bot sich gut für unsere VS an.

Diese Strategien werden den Studierenden abschließend vorgestellt und werden in Form von take-home-messages bereitgestellt.

Am Ende der Vermittlungssituation werden die Studierenden dazu aufgefordert, den Vermittelnden Feedback zu geben. Dies erfolgt in Form von Post-Its in Einzelarbeit. Dabei beenden sie drei vorgegebene Sätze, welche lauten: „Für meinen Tag nehme ich mir mit … “ / „Ich hätte mir gewünscht … “ / „Besonders gelungen war … “. Befestigt werden diese an den Fenstern und anschließend von den Vermittelnden eingesammelt.

// Ergebnisse

In der abschließenden Diskussion mit den Teilnehmenden werfen diese spannende Impulse in Bezug auf die einzelnen Wahlaufgaben auf.

Zunächst ist auffällig, dass sich keiner für die Wahlaufgabe „Fremdkontakt“ entschieden hat. Die Studierenden begründeten ihre Wahl damit, dass sie keinerlei Angst vor Körperkontakt mit anderen Personen hätten, sondern sie die Aufgabe als nicht stimmig im Konzept der Vermittlungssituation empfanden. Die Intensität und damit verbundene Qualität der Vermittlungssituation hätten so sinken können. Daher lag das Interesse aller der Umsetzung der anderen drei Wahlaufgaben.

Zwei Gruppen entschieden sich für die Aufgabe „Blickentfernung“ und hatten ähnliche Erkenntnisse. Alle nahmen die Übung als physisch anstrengend wahr. Sie stellten fest, dass durch den großen Abstand zueinander die Ablenkung durch äußere Einflüsse, wie Fahrzeuge oder andere Menschen, sehr groß war. Die Perspektive zum Innenraum veränderte sich und eine der Studierenden beschrieb diese Übung als „Beobachtungsstudie“. Die Intimität zum/zur eigenen Partner_in nahm daher ab, das Blickfeld erweiterte sich und die Studierenden wurden so für ihre Umgebung sensibilisiert.

Der Gruppe, welche sich der Aufgabe „Sitzpartner_in“ stellte, fiel auf, dass die Aufrechterhaltung der Verbindung zueinander sehr viel mehr Anstrengung kostete. Der Blick wurde dadurch jedoch intensiviert. Sie sprachen von der Wahrnehmung „bunter Farben“ und einem „Strom voller Licht“. Durch den Standort des Treppenhauses befanden sich beide Studierenden in einem ständig belebten Ort und realisierten, wie relevant ein Standort für performative Übungen ist, auch in der Betrachtung einer Künstler_in-Performance.

Die letzte Gruppe mit der Übung „Umarmungen“ merkte an, wie relevant das Thema „Zeit“ für die Thematik „Performance“ sein kann. Ein spannender Punkt, der darauf zurückzuführen ist, wie individuell Zeit wahrgenommen wird.

Im Abschlussgespräch konnte außerdem festgestellt werden, wie relevant die Kleidungswahl für die performativen Übungen war. Alle Teilnehmenden wurden bereits am Morgen mit der Kleidungswahl auf die stattfindende Vermittlungssituation eingestimmt und somit Spannung erzeugt.

Literaturverzeichnis

// Primärliteratur

Birgit Engel, Katja Böhme (Hrsg.): Kunst und Didaktik in Bewegung. Kunstdidaktische Installation als Professionalisierungsimpuls. In: Didaktische Logiken des Unbestimmten. Eine Materialreihe der Kunstakademie Münster. Band 1, 2014. S. 7.
David George E. R.: Performance Epistomology. In: Gough, Richard / Allsopp, Ric (Hrsg.): Performance Research 1/1. The temper of time. Theatre Studies. London: Taylor & Francis. 1998. S. 16.
Lange, Marie-Luise (Hrsg.): Performativität erfahren: Aktionskunst lehren – Aktionskunst lernen. In: Performativität erfahren. Berlin; Milow; Strasburg: Schibri-Verlag 2006. S. 4.
Peters, Maria: Performative Handlungen und biographische Spuren in Kunst und Pädagogik. In: Kunstpädagogische Positionen. Hamburg 2005. S. 8.
Ulrich Greiner: Schamverlust: vom Wandel der Gefühlskultur. In: Reinbek bei Hamburg: Rowohlt 2014. S. 24.

// Sekundärliteratur

Friederike Fast: Die Scham liegt im Auge des Betrachters. In: Die innere Haut. Herford: Marta Herford. 2017.
Gabriele Klein: Stadt. Szenen. Künstlerische Praktiken und theoretische Positionen. Wien: Passagen. 2005.
Hugo von Hofmannsthal: Das Schöne, auch in der Kunst, ist ohne Scham nicht denkbar. In: Die innere Haut. Herford: Marta Herford. 2017.
Malte Pfeiffer: Performativität und Kulturelle Bildung. In: Kulturelle Bildung Online. 2012/13.