Fachkompetenzen werden immer durch Sprache vermittelt. Insofern sind Fachlichkeit und Sprachlichkeit untrennbar miteinander verknüpft - sowohl im Studium und der Lehre als auch in der Wissenschaft allgemein. Die Vermittlung von Terminologien und Fachvokabular, sowie das Schulen der Fähigkeit zur sprachlichen Abstraktion und schlüssigen Argumentationen sind bereits jetzt selbstverständlicher Bestandteil der Hochschullehre. Wenn also Sprach(en)kompetenzen Voraussetzung dafür sind, dass Studierende von der Fachlehre profitieren und ihre erworbenen Fachkompetenzen zum Ausdruck bringen können, zieht das nach sich, dass gute Lehre ohne sprachlich kompetente Studierende unmöglich ist. Studierende beim Erwerb dieser elementaren Kompetenz alleinzulassen, ist aus dreierlei Gründen riskant:

• Studierende erkennen möglicherweise nicht, dass sie sprachliche Defizite haben.
• Studierende wissen, dass sie sprachliche Defizite haben, aber können die Ursache nicht benennen.
• Studierende wissen, dass und weshalb sie sprachliche Defizite haben, aber nicht, wie sie sich verbessern können.

Die Entwicklung der Sprach(en)kompetenzen Studierender durch Mentoring zu fördern, ist nicht nur effektiv, es steht auch im Einklang mit dem Lehrleitbild der TUD: „Ziel [der Lehre] ist die Entwicklung hoher fachlicher und überfachlicher Kompetenzen“ (TUD Lehrleitbild, S.1). Wenn die TUD anstrebt, ihre Mitglieder nicht nur fachlich auszubilden, sondern darüber hinaus zur aktiven Teilhabe an fachlichen, universitären und gesellschaftlichen Diskursen zu befähigen, ist sie angesichts der allgemein gestiegenen Anforderungen an den Umgang mit Sprache und Kommunikation in der Pflicht, ein breites Spektrum sprachbezogener (Fort-)Bildungsangebote bereitzustellen. Positives Resultat dieser Bemühungen wäre die Herausbildung eines attraktiven Alleinstellungsmerkmals mit dem Potenzial, (internationale) Studierende und Wissenschaftler:innen an die TUD zu ziehen und langfristig zu halten.

Die Vermittlung von Sprach(en)kompetenzen aus dem Studium auszuklammern, ist fatal. Allgemeine fach- wie wissenschaftssprachliche Kompetenzen in möglichst mehreren Sprachen aufzubauen, trägt enorm zum Studien- und späteren Berufserfolg aller Studierenden bei. Das gilt in noch größerem Maße für internationale Studierende, deren Muttersprache weder Deutsch noch Englisch ist. Angesichts der wachsenden Heterogenität innerhalb der Studierendenschaft in Bezug auf Bildungshintergrund und Herkunft, bewirkt eine Ausbildung dieser überfachlichen Schlüsselkompetenz letztendlich mehr Chancengleichheit. Doch nicht nur Studierende, sondern auch Lehrende profitieren langfristig von einem durchdachten und effektiven Sprachenkonzept. Ein entsprechendes Bildungsangebot für die breite Masse erhöht die Qualität studentischer Beiträge und reduziert die Zahl der Studierenden, die sich bei der Betreuung von Semester- und Abschlussarbeiten zu „Problemfällen“ entwickeln. Des Weiteren wird Studierenden durch gezielte Anleitung die Angst vor dem Schreiben und Präsentieren genommen, was wiederum Stress und Überlastung vorbeugt. Studierende arbeiten mit größerer Motivation und entwickeln Freude an der aktiven Teilhabe am Wissenschaftsdiskurs.

Dass Studierende trotz voller Stundenpläne grundsätzlich die Beschäftigung mit Sprache und den Fremdsprachenerwerb als Horizonterweiterung betrachten, zeigt sich unter anderem in den hohen Teilnehmer:innenzahlen an freiwilligen LSK-Sprachkursen.  Dies impliziert, dass Studierende motiviert sind, ihre internationale Mobilität zu erhöhen und langfristig darauf hinarbeiten, Auslandserfahrungen sammeln zu können.

Nichtsdestotrotz ist es eine Tatsache, dass sich Studierende und Lehrende bereits durch das bestehende Lehr- und Lernpensum überlastet fühlen. Perspektivisch wäre eine Entschlackung der Curricula zugunsten der Aufrechterhaltung der Qualität der Lehre sowie eine Anpassung an die veränderten Bedingungen des Arbeitsmarktes zu begrüßen. Zwischenzeitlich könnte ein Lösungsansatz bezüglich der Vermittlung von Sprach(en)kompetenzen darin bestehen, diese an studienfachfremde Expert:innen wie das SZD oder LSK abzugeben. Als positiver Nebeneffekt könnte diese Maßnahme bereits zur Entlastung einiger Seminarpläne führen, in die Vermittlung von Sprach- und Schreibkompetenzen notgedrungen „on top“ untergebracht werden musste. Im Hinblick auf die Mehrbelastung Studierender könnten derartige Angebote zunächst fakultativ bestehen bzw. als für den Wahlpflicht-/ AQua-/Ergänzungsbereich anrechenbar.

Sprach(en)kompetenzen sind der Schlüssel zur Ausbildung sämtlicher kommunikativer und akademischer Kompetenzen. Wer gut schreiben, präsentieren, rezipieren und kommunizieren kann, ist erfolgreicher in Studium und Beruf. Andersherum führt beispielsweise die Angst vor dem wissenschaftlichen Schreiben nicht selten zum Studienabbruch (vgl. Wisniewski u. a.). Wer nicht bereit ist, direkt eine für die Lehre ausreichende Sprachkompetenz zu fördern, muss später Symptome bekämpfen, statt gleich eine Ursache angegangen zu haben.

Gleichzeitig muss die Vermittlung von Sprach(en)kompetenzen nicht zwangsläufig übermäßig zeit- und kostenintensiv sein. Bereits durch eine Anpassung bestehender universitärer Strukturen und aktivere Zusammenarbeit der verschiedenen Institutionen würde viel erreicht werden. Des Weiteren könnten Initiativen wie institutionell verankerte Angebote des Peer-Learnings den finanziellen Aufwand geringhalten.

Tatsächlich wäre die aktive Einbindung von Mehrsprachigkeit in die Lehre ein Mammutprojekt. Perspektivisch könnte ein potenzieller Lösungsansatz in verstärkter Integration der über das LSK und die Sprachfakultäten verfügbaren Personal- und Wissensressourcen bestehen.

Unabhängig davon, welche Konzepte in Zukunft entwickelt werden, um Mehrsprachigkeit in der universitären Bildung zu stärken, zeichnen sich aktuell zwei Grundprobleme in der kollektiven Geisteshaltung ab:

Erstens, die Gleichsetzung von Englisch- mit Mehrsprachigkeit und Internationalisierung. Obwohl Englischsprachigkeit zweifelsohne ein entscheidender Faktor in der Internationalisierung der Wissenschaftskommunikation ist, gewährleistet sie keinesfalls gleichberechtigten Zugang zu Bildungsinhalten (vgl. Flessner S. 383 f.). Ebenso wenig kann die anglo-amerikanische Wissenschaftstradition gegenüber anderen europäischen wie nicht-europäischen Wissenschaftskulturen eine inhärente Überlegenheit beanspruchen. Insofern ist die Rolle der Universität auch die der Verteidigerin der vielfältigen Sprachkulturen der einzelnen Disziplinen, indem sie sich aktiv ihrer Verdrängung und Vereinheitlichung widersetzt. Die Verantwortung der TUD bezieht sich insbesondere auf die Sprachen der Region (Deutsch, Sorbisch, Polnisch, Tschechisch). Als Institution richtet sie Ihre Wertschätzung darüber hinaus unterschiedslos auch an alle anderen europäischen wie nicht-europäischen Sprachen, in denen ihre Mitglieder zuhause sind (allein die Studierenden stammten zum WS 22/23  aus 125 Nationen (vgl. (TU Dresden, Dezernat 7, Folie 3)).

Zweitens, wird Vielfalt im Allgemeinen zwar als bereichernd empfunden, sprachliche Vielfalt hingegen ist negativ konnotiert. Statt Mehrsprachigkeit als potenzielles „Problem“ zu betrachten, gilt es ein Bewusstsein für Mehrsprachigkeit als Stärke zu schaffen, von der Studierende wie Lehrende profitieren. Das an der Universität vertretene Sprachenspektrum trägt maßgeblich zu ihrer intellektuellen Lebendigkeit bei. Diese vorhandene Mehrsprachigkeit gilt es anzuerkennen, als Ressource zu verstehen und dementsprechend zu fördern.

Mehrsprachigkeit ist ein Indiz für eine genuin pluralistische Gesellschaft, eine Voraussetzung für gleichberechtigte Teilhabe, sowohl Zugewinn als auch herausfordernde Aufgabe. Eine Universität, die sich der letzteren stellt, dient als Inspiration und Erprobungslabor für ein gelungenes Miteinander in unserer postmigrantischen Gesellschaft.

Leider nein. Die bisher geleistete Arbeit ist sehr wertvoll, kann aber bei Weitem nicht den bestehenden Bedarf in der Studierendenschaft (und der Lehrkräfte) decken.

Ein allgemeines Angebot muss immer durch die Vermittlung von fachspezifischen Aspekten ergänzt werden. Allerdings existieren nicht in jeden Studiengang entsprechende Lehrangebote.

Die Vermittlung der fächerübergreifenden Sprach(en)kompetenzen ist auf viele unterschiedliche Institutionen verteilt, in denen wiederum aufgrund begrenzter Personal- und Finanzmittel nicht alle Bedarfsbereiche zufriedenstellend abgedeckt werden können. Und trotz der intensiven Bemühungen von Einzelpersonen um verstärkte Zusammenarbeit, lässt sich unter den gegebenen Umständen kein einheitliches Arbeiten erreichen. Erschwerend kommt hinzu, dass es sich bei einigen der genannten Institutionen um Projekte handelt, deren Laufzeit in Kürze endet. Somit kommt es zu einer weiteren Verknappung des Angebots.

Das Verwaltungs- und Zuständigkeitenchaos sowie die Diskontinuität der Angebote erwecken nach außen hin den Anschein mangelnder Verlässlichkeit, intern führen sie zu Frustration unter den Beschäftigten und infolgedessen „brain drain“.

Mit einem Gesamtkonzept und durch einen gesamt-strukturellen Wandel an der TUD könnte ungleich mehr erreicht werden.

Flessner, Axel. „Sprachpolitik für die Internationalisierung der Hochschulen in Europa“. Die öffentliche Verwaltung (DÖV), Bd. 72, Nr. 10, Mai 2019, S. 373–416.

Kobel, Michael. Entwurf Lehrleitbild im Rahmen der Lehrstrategie sTUDium 3.0. TU Dresden, 20. Juni 2022, https://tu-dresden.de/tu-dresden/organisation/rektorat/prorektor-bildung/lehrstrategie/ressourcen/dateien/230920_Inhalt_de_bf.pdf

TU Dresden, Dezernat 7. TU Dresden: Die sächsische Exzellenzuniversität. Kurzpräsentation. https://tu-dresden.de/tu-dresden/profil/ressourcen/dateien/zahlfakt/tud_kurz_2023_02_DE.pdf?lang=de.

Wisniewski, Katrin, u. a. Wie wichtig sind Deutschkenntnisse für ein erfolgreiches Studium internationaler Bachelorstudierender? Kernbefunde des SpraStu-Projekts. Deutscher Akademischer Austauschdienst (DAAD), 2023, https://doi.org/10.46685/DAADStudien.2023.03.