Neuer Podcast des ZLSB: Globale Einblicke in den Lehrkräfteman­gel

Intro

Person 1: Für mich bedeutet Lesen in der Uni, dass ich viele Informationen schnell bekomme und mich auch relativ einfach mit Themen beschäftige.

Person 2: Sich sinnvoll strukturiertes Wissen anzueignen und dadurch mehr über die Welt zu erfahren.

Person 3: Lesen ist unser Hauptzugang zu neuen und alten Informationen, aber auch die beste Möglichkeit, sich selbst zu entfalten.

Podcastfolge

Ines Röhrborn: Hallo und herzlich willkommen zu unserem ZLSB-Buchpodcast mit dem Titel „Lesezentrum“ zum 20-jährigen Jubiläum des ZLSB in diesem Jahr. Das Lesezentrum bietet den Mitarbeitenden und ZLSB-Angehörigen die Möglichkeit, ein Buch vorzustellen, das ihnen besonders am Herzen liegt. Ziel ist es, Bücher ins Gespräch zu bringen, die bewegen und inspirieren.

Heute werden wir dem in jedem Fall gerecht, denn wir besprechen ein Buch, das 2025 rechtzeitig zum 20. ZLSB-Jubiläum erschien und internationale Autor:innen in Herausgeberschaft des ZLSB vereint. Dabei werden Einblicke, Problemlösestrategien sowie neue Wege kennzeichnet, um dem weltweiten Phänomen des Lehrkräftemangels zu begegnen. Ich bin Ines Röhrborn, abgeordnete Lehrerin im Hochschuldienst und darf heute für Sie und Euch moderieren. Ich freue mich heute besonders über meine beiden Gäste. Ganz herzlich begrüße ich Professor Axel Gehrmann, den geschäftsführenden Direktor am ZLSB und Dr. Peggy Germer, Projektkoordinatorin der berufsbegleitenden Qualifizierung von Lehrkräften in Sachsen. Beide sind heute hier als Mitherausgebende eines besonderen Sammelbandes: „Teacher Shortage in International Perspectives, Insights and Responses“. Auf Deutsch: „Lehrkräftemangel aus internationaler Sicht, Einblicke und Antworten“. Schön, dass Sie beide heute da sind.

Axel Gehrmann: Guten Tag.

Peggy Germer: Guten Tag.

Ines Röhrborn: Die erste Frage, die mir auf den Nägeln brennt, ist natürlich: Wie kam es zu dieser Idee dieses ersten internationalen Sammelbandes des ZLSB im Open Access Format?

Axel Gehrmann: Der Lehrkräftemangel ist überall gegeben. Im Freistaat Sachsen, speziell am ZLSB beschäftigt uns das Thema schon seit über 10 Jahren. Auch die berufsbegleitende Qualifizierung hat sich hier sukzessive als ein zentrales Modell entwickelt, um dem Lehrkräftemangel im Freistaat zu begegnen. Das Modell ist solitär in der Bundesrepublik und wird weit angesehen. Vor diesem Hintergrund haben wir uns gefragt, wie dieser Mangel eigentlich international aussieht. Wie wird der Lehrkräftemangel festgestellt? Was wird dagegen getan? Und wir haben unsere Akteure genutzt, die wir selbst im internationalen Kontext schon kennengelernt haben. Das war die Idee dahinter.

Peggy Germer: Genau, im Jahre 2020 haben wir eine Tagung durchgeführt - die sogenannte LETE-Tagung, „Lateral Entry Teacher Education“, eine Seiteneinstiegstagung zum Thema Lehrkräftemangel und den Folgen für die Lehrkräftebildung. Geladen waren damals 120 Gäste aus 16 Nationen. Dazu gehörten die USA, Tschechien, Schweden, woraus die Akteure für das Buch gewonnen wurden. Man darf auch nicht vergessen, dass diese Tagung - inmitten der großen Coronawelle, die im März begann - im virtuellen Format stattfand.

Dem Ganzen voraus ging im Jahre 2019 die Gründung von „IMPRESS“ - einer Abteilung des ZLSB, die sich mit Internationalität durch Mobilitätsprojekte, Forschung und entsprechenden Synergien beschäftigt. Hieraus wurden die ersten Netzwerkpartner:innen rekrutiert.

Ines Röhrborn: Die Idee ist also wirklich langsam und vor einiger Zeit schon gereift. [Axel Gehrmann: Ja.] Die Autorinnen und Autoren im Sammelband kommen aus 11 Nationen, darunter Australien, USA, Japan, Schweden, Irland und andere. Wie kam es denn zur Auswahl der Autor:innen und was zeichnet diese aus?

Axel Gehrmann: Peggy Germer hat schon darauf aufmerksam gemacht, dass wir ein Netzwerk haben, das sich seit 2018/2019 sukzessive entwickelt. Bereits seit 2014/2015 sind wir im ZLSB international unterwegs. Dabei geht es nicht ausschließlich um die formale Begegnung und das gegenseitige Kennenlernen der unterschiedlichen Bildungssysteme, sondern daraus entstehen auch Projektideen. Vor dem Hintergrund war bereits seit längerer Zeit ein Interesse da, Dinge zusammenzufassen. Was vereint die Länder im Moment sehr stark? Das ist der Lehrkräftemangel. So ist das Projekt zustande gekommen.

Wir hätten auf der einen Seite viel mehr Akteure integrieren können, weil das Netzwerk noch viel größer ist. Allerdings gestaltet sich die Organisation eines solchen Produktes als herausfordernd. Mitunter kommen auch Länder hinzu, bei denen sich die Akteure dagegen entscheiden, selbst darüber berichten zu möchten. Die Zustände in den Ländern und die Freizügigkeit der Berichterstattung sind sehr unterschiedlich. In manchen Ländern ist es weniger offen gestaltet als in der Bundesrepublik, wo wir datengestützt sagen können, wie es potenziell um den Lehrkräftemangel aussieht. Insofern handelt es sich um qualitativ hochwertige Akteure aus insgesamt elf Ländern. Wir haben immer darauf geachtet, Menschen zu finden, die in ihrem Land prägend zu dem Thema arbeiten. Darauf kommen wir gleich noch einmal zurück. Deshalb konnten wir auch Personen in den Band integrieren, die an der Tagung selbst nicht teilgenommen haben .

Peggy Germer: Für mich war immer wichtig, dass nicht nur Partner:innen aufgenommen werden, die weltweit renommiert sind, sondern auch die Perspektiven der Nachbarländer. So konnten wir in Tschechien und in Polen Partner:innen rekrutieren. In Tschechien, zum Beispiel, konnten wir direkt aus der Stadt Ústí nad Labem von der Purkyně-Universität, Dr. Petra Fuková gewinnen, die sich sehr mit dem kombinierten Studium beschäftigt hat, worauf wir später eingehen werden. Professorin Joanna Madalińska-Michalak von der Universität in Warschau wurde ebenfalls integriert, welche vor allem die Lehrerinnenrolle fokussiert hat, aber auch den Lehrkräftemangel und die Professionalität alternativer Wege. Weiterhin können wir Falk Radisch aus dem Bundesland Mecklenburg-Vorpommern nennen, der das große Ganze betrachtet. Gemeint sind die komplexen Bedingungen, unter denen Lehrkräftemangel überhaupt entsteht und wie man darauf einwirken kann.

Ines Röhrborn: Der Sammelband gliedert sich in drei große Teile. Einmal werden Länderporträts vorgestellt, dann alternative Zugänge und zum Schluss empirische Forschung sowie Maßnahmen, um dem Lehrkräftemangel zu begegnen. Professor Gehrmann, Ihr Kapitel in Teil 1 des Sammelbandes lautet: „Seiteneinstieg und Karrieresprung in den Lehrerberuf“. Worum geht es da genau?

Axel Gehrmann: Wie für alle Artikel in dem Band handelt es sich um den Versuch, ganz systematisch zu beschreiben, worin der Lehrkräftemangel in der Bundesrepublik besteht. Die Geschichte des Mangels wird im historischen Kontext nach 1945 berichtet, mit besonderem Fokus auf die letzten 10 Jahre, in denen das Thema in Ostdeutschland an Bedeutung gewonnen hat. Bereits frühzeitig habe ich mit Kollegen darauf hingewiesen, dass dies auch ein Thema in der westdeutschen Situation sein wird. Vor 10 Jahren war dies noch nicht selbstverständlich, da wurde man teilweise noch ausgelacht, als hätte das Thema keine wissenschaftliche Relevanz. Der Artikel bezeichnet insofern den Versuch, historisch zu recherchieren und gleichzeitig einen alternativen Weg aufzuzeigen, wie wir in Sachsen mit dem Lehrkräftemangel umgehen.

Ines Röhrborn: Sie waren selbst eine lange Zeit in Japan Gastprofessor, wo Sie unter anderem Professor Kenji Maehara kennengelernt haben. Sein Artikel trägt eine sehr spannende Überschrift: „Zwischen Lehrkräftemangel und dem Wind der Veränderung“. Wie haben Sie diesen Artikel wahrgenommen, nachdem Sie selbst einige Zeit in Japan aktiv waren?

Axel Gehrmann: Der Artikel von Kenji Maehara ist das Produkt langer Arbeit und des gegenseitigen Austausches miteinander. Es ist nicht selbstverständlich, dass wir nicht nur nicht die gleiche Sprache sprechen, sondern auch inhaltlich auf Themen fokussieren müssen, wie man wissenschaftlich etwas bearbeitet. Das ist nicht so einfach. Deshalb haben wir uns lange an den Artikel herangearbeitet, zumal er sich zuerst fragte: „Kann ich das überhaupt bearbeiten, denn eigentlich, so wie ihr das meint mit dem Lehrkräftemangel, bzw. dem Seiteneinstieg, kennen wir das Problem in Japan gar nicht.“ Er hat recht, so habe ich es auch wahrgenommen. Hier gehen wir davon aus, dass ungefähr 80.000 bis 100.000 Lehrkräfte in den nächsten Jahren fehlen werden. Das kann er für sein eigenes Land nicht bestätigen und begründet auch, warum das der Fall ist.

Nichtsdestotrotz sieht er auch für Japan etwas am Horizont, denn früher in den Hochzeiten der beruflichen Akzeptanz des Berufes gab es teilweise auf ein Beschäftigungsverhältnis bis zu 15 Personen, die sich darauf bewerben konnten. Mittlerweile ist das Verhältnis in Tokio auf eins zu eins zurückgegangen, wohlgemerkt in der Hauptstadt in Japan. Im Gegenzug haben wir in Deutschland keine Probleme, Bewerber:innen in Großstädten zu finden. In mehreren Artikeln und auf Tagungen hat er betont, dass er von einer leichtgewichtigen Lehrkräftebildung in Japan ausgeht. Leichtgewichtig heißt hier, dass es eine grundständige Lehramtsstruktur in Japan nicht gibt. Es handelt sich eher um ein Zusatzstudium im Rahmen eines allgemeinen Studiums mit wenigen Credits. Während sich die Lehramt-Studierenden in Deutschland mehr Praxis wünschen, ist in einem 8-semestrigen Studium in Japan, nur zwei bis drei Wochen Schulbesichtigung vorgesehen.

Das zeichnet er in seinem Artikel nach – die Leichtgewichtigkeit und gleichzeitig das Problem, dass, wenn wir über Seiteneinstieg sprechen, wir eigene Programme auflegen müssen, wie beispielsweise unser BQL-Projekt. In Japan verhält es sich folgendermaßen: Alle Studierenden haben im Studium die Option, sich für irgendein Lehramt zu qualifizieren, sodass es eine Überproportionalität von Lehramtszertifikaten gibt. Aus diesen Zertifikaten wird der Seiteneinstieg rekrutiert, also Personen aus anderen Berufen für den Lehrerberuf gezogen. Insofern sind die Probleme des Bedarfs gegeben, aber sie können anders rekrutiert werden.

Ines Röhrborn: Also wurde es in Japan sozusagen schon vorgebaut?

Axel Gehrmann: Ja, darüber könnten wir breit diskutieren - wurde hier vorgebaut oder handelt es sich um eine andere Form der Lehrkräftebildung? Die Akteure in der Lehrkräftebildung agieren häufig isoliert. Es geht meist um die eigenen Belange - etwa darum, genügend Absolvent:innen hervorzubringen. Dabei ist Lehrkräftebildung im Grunde genommen eine zentrale Säule jedes internationalen Hochschulsystems. Das Hochschulsystem in Japan ist ganz anders strukturiert als in Deutschland. Ich möchte das anhand eines Beispiels verdeutlichen: In Deutschland denken wir aus der Perspektive der Bundesländer. Wir haben 16 Bundesländer und etwa 70 lehrerausbildende Einrichtungen bei einer Bevölkerung von rund 80 bis 85 Millionen Menschen. Japan hingegen zählt etwa 130 Millionen Einwohner und bietet über 1000 Möglichkeiten, Lehramt zu studieren. Das bedeutet, dass es dort flächendeckend deutlich mehr Kontexte gibt, in denen man ein Lehramtszertifikat erwerben kann. In Bezug auf die Vergleichbarkeit solcher Systeme zeigt sich, wie schwierig es ist, einheitliche Maßstäbe anzulegen, denn es stehen sehr unterschiedliche kulturelle und strukturelle Rahmenbedingungen dahinter. Während Deutschland eine föderale Struktur hat, ist Japan zentralstaatlich organisiert. Allerdings agiert Japan über mehr als 40 Präfekturen, die jeweils eigenständig für die Lehrkräfteversorgung vor Ort zuständig sind. Strategisch mag dieses Modell effizienter wirken, doch das bedeutet nicht automatisch, dass die dort ausgebildeten Lehrkräfte besser qualifiziert sind.

Ines Röhrborn: Okay, danke. Welches Länderporträt können Sie zum Lesen weiterempfehlen?

Peggy Germer: Professor Gehrmann hat gerade die japanische Perspektive vorgestellt, die räumlich und kulturell etwas weiter entfernt liegt. Ich möchte nun eine europäische Sichtweise einbringen, die uns geografisch und strukturell näher ist: die tschechische Perspektive. Es ist erstaunlich, wie ähnlich bestimmte Programme aufgebaut sind. Das kombinierte Studium, das Petra Fuková von der Universität in Ústí nad Labem beschrieben hat, ist durchaus vergleichbar mit unseren Ansätzen. Aus diesem Grund habe ich diese Perspektive besonders hervorgehoben, wobei natürlich auch alle anderen Beiträge im Band sehr lesenswert sind. Die Personen, die dieses Studium absolvieren, sind ebenfalls bereits im Schuldienst tätig. Sie sind etwa 40 Jahre alt, haben Kinder und schätzen die enge Verbindung zwischen Studium und Beruf. Gleichzeitig empfinden sie das Studium als sehr anspruchsvoll, so haben sie es selbst beschrieben, und nehmen es als große Herausforderung wahr. Einige Hintergrundinformationen sind in diesem Zusammenhang wichtig. Nach der politischen Wende wurde Russisch als Schulfach weitgehend abgeschafft. An dessen Stelle traten andere Fremdsprachen, insbesondere Englisch und Deutsch. Für Deutsch als Fremdsprache gab es jedoch kaum ausgebildete Lehrkräfte. In der Folge wurden zunächst Lehrpersonen eingestellt, die für das Fach Deutsch nicht qualifiziert waren. Später hat die tschechische Regierung ein Programm eingeführt, das eine verpflichtende Qualifizierung vorsah.

Die Universität in Ústí hat daraufhin ein eigenes Programm entwickelt, das sich in einigen Punkten von unserem unterscheidet. Auch wir haben ein entsprechendes Angebot – das BQL-Programm zur berufsbegleitenden Qualifizierung von Lehrkräften. Bei uns kommen die Teilnehmenden an zwei Tagen pro Woche zu uns, sind für diese Tage vom Schuldienst freigestellt und erhalten sechs Abminderungsstunden. In Tschechien hingegen findet die Nachqualifizierung ebenfalls an zwei Tagen statt - allerdings am Freitag und Samstag. Am Freitag beginnt das Programm um 14 Uhr und endet um 21 Uhr, am Samstag geht es von 8 Uhr bis 21 Uhr, ohne jegliche Abminderungsstunden, also zusätzlich zum regulären Arbeitspensum. Der Selbststudienanteil ist entsprechend hoch. Das Studium dauert sechs bis acht Semester, abhängig davon, ob ein Bachelor- oder Masterabschluss angestrebt wird. Bei uns wird hingegen nicht zwischen Bachelor und Master differenziert. Nach vier Semestern erhalten die Teilnehmenden die Lehrbefähigung für die Schule. Man erkennt also: ähnliche Ausgangslage, aber unterschiedliche Herangehensweisen, und dennoch bestehen klare Vergleichsmöglichkeiten. Gerade weil die tschechische Perspektive uns so nah ist, lohnt sich ein genauer Blick. Man kann viel übernehmen, voneinander lernen und sich austauschen. Aber ich will nicht zu viel verraten - das Buch soll ja noch gelesen werden.

Ines Röhrborn: Genau.

Axel Gehrmann: Ich möchte noch eine Ergänzung zur polnischen Perspektive machen, die mich besonders fasziniert hat. Der Beitrag ist äußerst detailreich, insbesondere im Hinblick auf die Woiwodschaften. Er zeigt sehr konkret, wie sich der Lehrkräftemangel dort ausgestaltet und wie schwierig es ist, überhaupt alternative Programme zu entwickeln. Die Tiefe der Analyse ist beeindruckend; die Kollegin versucht sehr präzise darzustellen, wie komplex dieses Phänomen tatsächlich ist. Besonders deutlich wird auch das Stadt-Land-Gefälle, das wir ebenfalls kennen, das in Polen jedoch noch ausgeprägter ist, da die Modernisierungsgrade zwischen den Regionen stark variieren. Insgesamt ein sehr detaillierter und wirklich faszinierender Beitrag.

Ein zweiter Punkt, gewissermaßen ein Gegenpol, betrifft die westliche Hemisphäre: Das, was Richard Ingersoll über die USA berichtet, ist ebenfalls hochinteressant. Er hat bereits vor über 20 Jahren ein Konzept eingeführt, das in Deutschland erst seit Kurzem stärker in den Fokus rückt, nämlich die sogenannte „Lehrkräfte-Pipeline“. In den USA ist dieser Begriff schon lange etabliert. Es geht dabei um Fragen der Durchlässigkeit: Wie viele Personen werden eingestellt, wie verläuft der Zugang zum Beruf, und wie lässt sich das landesweit nachvollziehen? Bemerkenswert ist auch, dass Ingersoll weniger über die einzelnen Programme spricht, denn diese sind in den USA nicht unbedingt vielfältiger. Vielmehr thematisiert er den Lehrerberuf als solchen. Sein Ziel ist es, die Pipeline grundsätzlich aufrechtzuerhalten und mehr Menschen für den Beruf zu gewinnen. Die zentrale Schwierigkeit, die er in den USA sieht, und über die wir hierzulande noch kaum nachdenken, besteht darin, dass ständig neuer Bedarf an Lehrkräften entsteht, weil es aus seiner Sicht zu viele „schlechte“ Schulen gibt. An diesen Schulen müssen regelmäßig Seiteneinsteiger:innen eingesetzt werden, da nicht genügend grundständig ausgebildete Lehrkräfte bereit sind, dort langfristig zu arbeiten. In unserer Forschung sind wir noch nicht so weit, dass wir systematisch untersuchen, wer eigentlich in diese Pipeline eingespeist wird und welche thematischen Schwerpunkte dabei eine Rolle spielen. Gerade deshalb finde ich Ingersolls Ansatz so interessant.

Ines Röhrborn: Forschung ist ein gutes Stichwort zum Überleiten, weil der dritte Teil des Bandes die empirische Forschung darstellt und erfolgreiche Beispiele aus der Lehre vertieft. Sie, Herr Professor Gehrmann, haben am Ende drei Modelle entwickelt, die es ermöglichen, den Lehrkräftemangel zu überwinden oder zu begegnen. Welche sind das und wie wirken diese?

Axel Gehrmann: Nun ja, ich würde eher sagen, es geht darum, dem Mangel zu begegnen, nicht ihn vollständig zu beheben. Die Modelle sind sehr unterschiedlich, aber im Kern handelt es sich um den Versuch, eine etatistische Ausrichtung zur Bewältigung des Mangels zu etablieren. Das bedeutet: Es ist die staatliche Gemeinschaft, die sich darum kümmert, nicht private Akteure oder Institutionen. Dieses Prinzip entspricht dem deutschen Modell, ebenso dem schwedischen. Dem gegenüber steht das angloamerikanische Modell, das - im Kontext des sogenannten New Public Management - deutlich marktorientierter ist. Dort heißt es: Wir schaffen vielleicht die notwendigen Institutionen, um eine flächendeckende Versorgung sicherzustellen, möglicherweise auch digital. Der Staat sagt dann: Let it be. Man überlässt es dem System, irgendwie wird sich schon eine Lösung finden. Jeder County ist selbst verantwortlich dafür, wie viele Lehrkräfte er für sich organisiert. Aus unserer eher etatistischen Perspektive wirkt dieses Vorgehen sehr fremd.

Und dann gibt es das japanische Modell, das wiederum vollkommen anders strukturiert ist. Es handelt sich gewissermaßen um den Versuch einer Überproduktion, oder treffender formuliert: um ein grundsätzlich anderes Verständnis von Universität. Wir denken den Lehrerberuf vorsichtig gesagt so, dass das Studium berufsqualifizierend und direkt auf den Beruf vorbereitet, also in die Pipeline zur Berufstätigkeit führt. In Japan hingegen existieren kaum Studiengänge, die direkt in eine konkrete Berufsausübung münden. Ein Studium wird dort nicht unmittelbar mit einer beruflichen Tätigkeit verknüpft. Vielmehr gilt das Prinzip „Learning on the Job“ - später, in einer Institution, einer Verwaltung, einer öffentlichen Einrichtung oder einem Unternehmen. Letztlich spielt es in Japan kaum eine Rolle, was man studiert hat. Entscheidend ist vielmehr, mit dem Abschluss die Zugangsprüfung für bestimmte Unternehmen zu bestehen. Oder anders gesagt: Es zählt eher, an welcher Universität man studiert hat und nicht, welches Fach. Die Folge ist eine bewusste Überproduktion: Viele Menschen entscheiden sich für ein Lehramtsstudium, obwohl sie gar nicht Lehrer:in werden möchten, sondern einfach, um sich beruflich möglichst viele Optionen offen zu halten und später gegebenenfalls in einen anderen Beruf zu wechseln.

Im Grunde lassen sich daraus drei unterschiedliche Modelle ableiten: Ein etatistisches Modell, bei dem der Staat aktiv die Verantwortung übernimmt; ein Laissez-faire-Modell, das auf Eigenverantwortung und Marktmechanismen setzt und ein Modell, das bewusst auf Überproduktion setzt und den Berufseinstieg über „Learning on the Job“ organisiert.

Ines Röhrborn: Der internationale Band erschien dieses Jahr im Februar und innerhalb von vier Monaten sind auf diesem Open-Access-Book schon über 21.000 Klicks erfolgt. Wer ist die Zielgruppe und wie stellen Sie sich diesen Erfolg vor?

Peggy Germer: Natürlich können wir es nicht mit absoluter Sicherheit überprüfen, aber wir gehen davon aus, dass sich die Zielgruppe in erster Linie aus Bildungsakteuren zusammensetzt, die im Umfeld von Universitäten und Hochschulen tätig sind. Darüber hinaus zählen sicherlich auch Mitarbeitende in Ministerien dazu, die sich mit bildungspolitischen Fragen beschäftigen, ebenso wie weitere Interessierte aus Politik und Bildungsverwaltung. Möglicherweise gehören auch einzelne Netzwerkpartner:innen zur Leserschaft, die ihre Studierenden und Lehrenden im Bereich der alternativen Lehrkräftebildung gezielt auf die Publikation aufmerksam gemacht haben.

Es wäre zweifellos eine spannende Forschungsfrage, genauer herauszufinden, wer tatsächlich zu den Leser:innen zählt. Denn 21.000 Klicks sind durchaus bemerkenswert. Wir verfügen über verschiedene Forschungsnetzwerke, die online zugänglich sind, und ich denke, dass durch die Zusammenarbeit mit dem Springer-Verlag eine beachtliche Reichweite erzielt wurde, insbesondere im Hinblick darauf, weltweit einen freien Zugang zu ermöglichen und die Inhalte des Buches zugänglich zu machen.

Ines Röhrborn: Es ist auf jeden Fall ein ganz tolles Ergebnis!

Peggy Germer: Dankeschön.

Axel Gehrmann: Das führt unter anderem dazu, dass wir mittlerweile zu Tagungen eingeladen werden von Personen, die uns zuvor nicht bekannt waren und bislang in diesem Kontext gar nicht präsent waren. Solche Anfragen sind inzwischen mehrfach vorgekommen, und es gibt zunehmend Rückfragen zu unserer Arbeit. Mein Eindruck ist, dass das Forschungsthema „Lehrkräftemangel und die damit verbundenen alternativen Wege in den Beruf“ sich allmählich aus einer eher randständigen Position herausbewegt und in den Mittelpunkt rückt. Plötzlich entstehen neue Interessen, und das Thema wird nicht mehr marginalisiert. Man begegnet uns inzwischen mit einer gewissen Offenheit und dem Gedanken: „Ah, das ist bei uns ja ganz ähnlich.“ Solche Reaktionen erleben wir mittlerweile häufiger, insbesondere von Bildungsakteuren, die gezielt nachfragen. Und das ist ein erfreuliches Ergebnis, denn genau darauf war unsere Arbeit auch ausgerichtet.

Ines Röhrborn: Ich stelle mir das ja trotzdem als ein Mammutprojekt vor, 11 Nationen und die Autor:innen zusammenzubringen. Es hat eine eine gewisse Zeit gebraucht bis zur Veröffentlichung. Was gibt es denn als nächste Publikationsidee für die nähere Zukunft?

Axel Gehrmann: Wenn man noch einmal kurz darauf eingeht: Ja, das hat tatsächlich lange gedauert. Die Tagung fand 2020 statt, mitten in der Corona-Zeit. Allein schon die Menschen wieder zur Mitarbeit zu bewegen, war eine Herausforderung. Ich habe bereits mehrfach Herausgeberschaften übernommen, und selbst innerhalb Deutschlands ist das nicht einfach. Wenn man das jedoch international umsetzen will, inmitten einer globalen Krisensituation, und mit einem Verlag zusammenarbeitet, der zwar international agiert, aber in einem sehr eigenen Stil kommuniziert, an den man sich erst einmal gewöhnen muss, dann braucht es eben Zeit. Daraus haben wir viel gelernt und gleichzeitig von unseren Netzwerken profitiert. Das nächste Vorhaben steht bereits fest: zur berufsbegleitenden Qualifizierung BQL, die wir seit 2016/2017 durchführen, haben wir kontinuierlich empirische Daten erhoben, die wir nun abschließend auswerten und zusammenfassen möchten. Dabei geht es nicht nur um die Beschreibung der Struktur des Lehrkräftemangels im Freistaat Sachsen, sondern auch darum, wie dieser in den bundesweiten Kontext eingebettet ist. Darüber hinaus verfügen wir über eigenes Material zu verschiedenen Schularten und Unterrichtsfächern. Ich bin sehr stolz darauf, dass wir inzwischen dazu beigetragen haben, dass neue Promotionsvorhaben zu diesem Thema entstanden sind. Das Thema beginnt sich zu verselbstständigen, und das ist wirklich großartig. Unser Ziel ist es, die sächsische Perspektive noch einmal gezielt herauszuarbeiten und zu sagen: Das ist unser Produkt, das ist unsere empirische Grundlage.

Darauf aufbauend möchten wir weitere empirische Forschung betreiben, denn der Seiteneinstieg in den Lehrerberuf geht weiter. Bestimmte Fragestellungen müssen nun jedoch anders angegangen werden. Inzwischen wissen wir zum Beispiel: Wie alt sind die Seiteneinsteiger:innen? Welche habituellen Orientierungen bringen sie mit? Welche pädagogischen Vorerfahrungen haben sie? Und das ist im Grunde genommen wirklich erstaunlich, selbst international zeigen sich frappierende Ähnlichkeiten. Wir waren in Australien und haben dort unsere Daten vorgestellt. Die Kollegin Marylin aus Melbourne sagte: „Wow, Axel, ja, so ist es bei uns auch.“ Es scheint also, als gäbe es einen weltgesellschaftlichen Kontext für dieses Phänomen. Das ist wirklich faszinierend - und wir fassen das nun kompakt zusammen.

Peggy Germer: Neben der empirischen Grundlage ist es selbstverständlich ebenso wichtig, unsere Good-Practice- und Best-Practice-Beispiele vorzustellen. Das Dresdner Modell ist dabei ein Erfolgsmodell, das bundesweit Beachtung findet. Ich bin überzeugt, dass es sich lohnt, einen genaueren Blick in die einzelnen Fächer zu werfen: Welche Methoden und didaktischen Modelle kommen zum Einsatz, um die Lehre wirklich wirksam und erfolgreich zu gestalten? Ziel ist es, die Qualifizierung, in der Regel zwei Jahre pro Fach, möglichst gut und reibungslos umzusetzen.

Ines Röhrborn: Ich wünsche ganz viel Erfolg für die nächste Publikationsrunde. Und mich würde noch interessieren, ob es irgendetwas gibt, was Sie persönlich aus diesem Sammelband oder aus den einzelnen Artikeln so mitnehmen, was ihre Sichtweise neu oder vielleicht auch nachhaltig beeinflusst hat?

Peggy Germer: Dann beginne ich einfach einmal. Ich denke, das, was Professor Gehrmann bereits angesprochen hat, die Gleichheit des Problems und teilweise sogar ähnliche Lösungsansätze, obwohl uns rund 20.000 Kilometer trennen, ist wirklich bemerkenswert. Ebenso beeindruckend ist die unterschiedliche Herangehensweise an bestimmte Fragestellungen, die Einbindung in die jeweiligen nationalen Strukturen und die Bildungsakteure, die jeweils ganz unterschiedlich verortet sind. Wenn ich noch einmal auf Australien zurückkommen darf: Besonders faszinierend fand ich, dass dort nicht der finanzielle Aspekt ausschlaggebend ist für einen Wechsel in der Mitte des Berufslebens, sondern vielmehr die intrinsische Motivation, der Gesellschaft etwas zurückzugeben, sich für schulische Bildung zu engagieren und damit aktiv Zukunft mitzugestalten. Ich möchte auch noch einmal auf das eingehen, was Herr Gehrmann zur Publikation gesagt hat. Denn es geht ja immer auch darum, was mich persönlich an diesem Sammelband bewegt hat. Über einen Zeitraum von fünf Jahren mit internationalen Partner:innen zusammenzuarbeiten, verlangt einiges: Geduld, die Fähigkeit, mit Widersprüchen umzugehen, und nicht zuletzt das Aushalten von unklaren Situationen. In dieser Zeit ist der russische Angriffskrieg gegen die Ukraine ausgebrochen, ebenso der Überfall auf Israel - all das hat natürlich Einfluss auf den Tagungsband, auf Zeitpläne und Fristen. Umso dankbarer bin ich, dass wir am Ende den ersten englischsprachigen Band des ZLSB veröffentlichen konnten, mit so vielen engagierten Mitwirkenden, die bis zum Schluss dabei geblieben sind.

Axel Gehrmann: Für mich ist die Situation der Menschen noch einmal deutlich greifbarer und nachhaltiger geworden: Wer entscheidet sich eigentlich für den Lehrerberuf? Es freut mich zu sehen, dass weltweit ein besonderes Interesse an dieser Tätigkeit besteht. Ich denke, wir sollten auch künftig nicht davon ausgehen, dass Menschen zwangsweise für diesen Beruf rekrutiert werden müssen, das ist ein wichtiger Punkt. Gleichzeitig finden wir auch im älteren Segment des Arbeitsmarktes Personen, auf die wir gezielt eingehen können.

Ein weiterer Aspekt ist, dass in anderen Ländern viel gelassener mit Veränderungen im Beschäftigungssystem umgegangen wird, oder diese Veränderungen sogar aktiv antizipiert werden. In Deutschland hingegen sind wir stark auf unsere grundständige Lehramtsstruktur fixiert. Sie gilt als unverzichtbar, als einzig gangbarer Weg - nirgendwo anders, niemals anders. In anderen Ländern wird das deutlich entspannter gehandhabt. Und dennoch erzielen sie, betrachtet man die Outputs ihrer Bildungssysteme im internationalen Vergleich, weder signifikant schlechtere noch deutlich bessere Ergebnisse. Das sollte uns durchaus nachdenklich stimmen. Wir investieren enorme Summen in die grundständige Lehramtsausbildung und nutzen kaum das Potenzial, das etwa Maehara in Bezug auf Seiteneinsteiger:innen beschreibt: „Die bringen ja auch frischen Wind in die Einrichtung.“ Warum nutzen wir dieses Potenzial nicht gezielter? Warum ist ein Karrierewechsel nicht selbstverständlich? Warum gilt es als ungewöhnlich, erst ein Unternehmen zu gründen und dann Lehrer:in zu werden, und das nicht als sozialen Makel zu betrachten? Diese Fragen beschäftigen mich sehr. Unser System ist in vielerlei Hinsicht starr. Und umso erstaunlicher finde ich es, dass es uns in Sachsen gelungen ist, überhaupt einen alternativen Weg zu etablieren, in einem so stark bürokratisierten deutschen Kontext.

Ines Röhrborn: Vielen Dank! Ich muss sagen, ich habe richtig Lust bekommen, das Buch zu lesen; denn man spürt, dass darin unglaublich viel Herzblut steckt. Zwischen den Zeilen schwingt eine Menge Geschichte mit, internationale Geschichte, und es wird deutlich, dass alle Protagonist:innen und Autor:innen eines eint: der gemeinsame Wunsch, Bildung zu ermöglichen, gute Lehrkräfte in die Praxis zu bringen und Wege zu finden, wie Kinder und Jugendliche Zugang zu Bildung erhalten können. Insofern ist es, wie ich finde, ein Buch, das unbedingt lesenswert ist. Es war mir heute eine große Freude, Herrn Axel Gehrmann zu meiner Linken und Frau Dr. Peggy Germer zu meiner Rechten begrüßen zu dürfen. Vielen herzlichen Dank, dass Sie bei uns waren. Das war die vierte Folge unseres ZLSB-Buchpodcasts mit dem Titel „Lesezentrum“. Wir hoffen, dass auch Sie neugierig auf das Buch geworden sind, darin blättern, klicken - und ja, auch dieser Klick zählt für uns mit. Wir würden uns sehr freuen, wenn Sie auch bei der nächsten Folge wieder reinhören. Bis zum nächsten Mal, wir freuen uns auf Sie!