Forschungsorientierte Lehre
Was heißt Forschungsorientierte Lehre an der TU Dresden?
Das Verständnis von forschungsorientierten Lehrveranstaltungen zeigt sich in aufeinander abgestimmten Lehrveranstaltungen, die die Studierenden aktiv an der Forschung beteiligen.
Durch das Lehreleitbild der TUD werden die Entwicklung von Forschungskompetenzen, eine aktive Teilnahme an Forschungsdebatten, aber auch die eigenständige Durchführung von Forschungsprojekten gefördert.
- Die TU Dresden fördert das Forschungsorientierte Lernen und Lehren durch die drei Programmlinien FOSTER – Funds for Student Research, Teaching Synergies Program (TSP) und Teaching Excellence Tracks (TET).
Wodurch zeichnet sich Lehre aus, die forschungsorientiert gestaltet ist?
Forschungsorientiertes Lernen und Lehren manifestiert sich in der Verbindung von Lehre und Forschung in der universitären Bildung.
Healey und Jenkins (2009) unterscheiden verschiedene Zugänge der Studierenden zur Forschung in der Lehre. So kann Forschung als Inhalt oder als Prozess thematisiert und von den Studierenden eher rezeptiv und als Publikum konsumiert oder durch aktive Teilnahme zugänglich gemacht werden. Aus der Kombination der beiden Achsen ergibt sich ein Vier-Quadranten-Schema, das vier unterschiedliche Zugänge zur Forschung in der Lehre systematisiert. Ziel an der TU Dresden ist, die Studierenden bis zum forschungsbasierten (research-based) Zugang zu entwickeln, bei dem sie lernen, eigene Forschung durchzuführen und zu kommunizieren.
Systematisierung Zugänge zu Forschung in der universitären Lehre (angelehnt an Healey & Jenkins, 2009)
Werden Forschungsinhalte in Lehrveranstaltungen betont, ist es zum einen möglich, die Studierenden als Publikum zu verstehen und aktuelle Forschungsergebnisse zu vermitteln. Die Inhalte können beispielsweise in Ring- oder Staffelvorlesungen von Gastdozierenden oder auch in Verbindung mit Exkursionen zu außeruniversitären Forschungseinrichtungen thematisiert werden können.
Ein Beispiel für die Umsetzung von research-led Zugängen innerhalb einer Lehrveranstaltung bietet die Universität Hamburg.
Zum anderen ist es aber auch möglich, die Studierenden aktiv einzubeziehen und die Forschung im eigenen Fach kritisch zu diskutieren. Dies kann in Form von „Journal Clubs“ zur Lektüre und Diskussion von Forschungsergebnissen oder der Organisation von (internen) Tagungen in die Lehre integriert werden.
Beispiele für die Umsetzung von Research-tutored Zugängen innerhalb einer Lehrveranstaltung bieten das kritische Lesen von Forschungstexten und Studien sowie die Lesewerkstatt Mathematik.
Wird der Forschungsprozess bzw. das Erlernen von Forschungstechniken betont, so kann dies, wenn die Studierenden eher als Publikum in der Lehre betrachtet werden, in Form von Übungen oder Praktika oder sogar in Form von Methoden- und Schreibworkshops umgesetzt werden.
Beispiele für die Umsetzung von Research-oriented Zugängen innerhalb einer Lehrveranstaltung bieten das digitale Datenlabor für Geographie sowie das virtuelle Labor zur Vorbereitung auf pharmazeutische Praktika.
Sollen die Studierenden aktiv einen eigenen Forschungsprozess gestalten, so wird die Makromethode Forschenden Lernens genutzt. Hier können die Studierenden im Rahmen von Forschungsmodulen oder auch studentischen Forschungswettbewerben forschen.
Wodurch zeichnet sich Forschendes Lernen aus?
„Forschendes Lernen ist ein hochschuldidaktisches Prinzip [und Makromethode], das auf die Selbstständigkeit von Studierenden setzt: Lernen durch eigenes Forschen“ (Mieg, 2014, S.15).
Die Studierenden folgen in dieser Lehr-Lernform einer selbst entwickelten Fragestellung und durchlaufen den gesamten Forschungsprozess (oder nur Teile davon) (Sonntag et al. (2018). Forschendes Lernen im Seminar. Ein Leitfaden für Lehrende). Sie erwerben durch ihre Forschungsaktivität fachspezifische Kompetenzen, die in Bezug auf ein Thema oder im Hinblick auf die wissenschaftliche Ausbildung zentral sind (Klöber, 2020).
Zentral sind beim Forschenden Lernen folgende Aspekte (Huber, 2009):
- selbstständiges Forschen der Studierenden
- ein Forschungsvorhaben, das auch für „Dritte“ interessant ist
- ein vollständiges (oder auch teilweises) Durchlaufen des Forschungszyklus
© Leuphana Universität Lüneburg
Der Forschungszyklus, den die Studierenden ganz oder teilweise durchlaufen, kann idealtypisch wie folgt dargestellt werden:
Der idealtypische Ablauf des Forschungszyklus, in Anlehnung an Sonntag et al. 2017 und Wildt, 2009
Forschendes Lernen in der universitären Lehre erfordert einerseits einen großen Gestaltungsspielraum, birgt aber andererseits auch die Gefahr des Scheiterns. Es werden daher fünf Grundpfeiler für die Gestaltung der Lehre vorgeschlagen, die den Studierenden Sicherheit bei der Durchführung des Forschungsprozesses geben.
Die fünf Grundpfeiler des forschenden Lernens, in Anlehnung an Sauer-Großschedel et al., 2021
Warum Forschen und Lehre verbinden?
Die Umsetzung des Forschenden Lernens ist in verschiedenen Aspekten begründet (Huber, 2012):
- In der Bildung durch Wissenschaft steht das eigene Suchen und Finden, Problematisieren, Einsehen, Erstaunen, Untersuchen, Mitteilen im Mittelpunkt.
- Es werden allgemeinen Kompetenzen entwickelt, die über bloßes Fachwissen hinaus gehen. Dazu zählen: Kommunikations- und Teamfähigkeit, Präsentationstechniken, der Umgang mit modernen Informationstechnologien, interkulturelle Kompetenzen und Fremdsprachenkenntnisse, die Fähigkeit, Wissen und Informationen zu verdichten und zu strukturieren, sowie eigenverantwortlich weiter zu lernen (Wissenschaftsrat, 2000, S.21f).
- Die konstruktivistische Sicht auf Lernen geht davon aus, dass die Eigentätigkeit der Lernenden zu lebendigem Können führt statt zu trägem Wissen. Dazu müssen die Lernsituationen komplex gestaltet sein und anhand authentischer Probleme die Möglichkeit bieten, in sozialen Kontexten zu lernen. (Mandl & Reinmann-Rothmeier, 1998)
- „Tiefes“ Lernen setzt ein, wenn Wissen selbst organisiert, elaboriert und kritisch reflektiert wird. Voraussetzung dafür sind authentische Probleme, Offenheit und Komplexität von Aufgaben aber auch zeitliche Spielräume.
Healy, M.J. & Jenkins, A. (2009). Developing undergraduate research and inquiry. Higher Education Academy.
Huber, L. (2012). Warum Forschendes Lernen nötig und möglich ist. In J. Brockmann, J.-H. Dietrich & A. Pilnoik (Hrsg.), Methoden des Lernens in der Rechtswissenschaft (S.59–89). Nomos Verlag.
Mandl, H. & Reinmann-Rothmeier, G. (1998). Auf dem Weg zu einer neuen Kultur des Lehrens und Lernens. In G. Dörr & K.L. Jüngst (Hrsg.), Lernen mit Medien: Ergebnisse und Perspektiven zu medial vermittelten Lehr- und Lernprozessen. (S.193-206). Beltz.
Mieg, H. (2017). Forschendes Lernen – erste Bilanz. In H. Mieg & J. Lehmann (Hrsg.), Forschendes Lernen: Wie die Lehre der Universität und Fachhochschule erneuert werden kann. (S.15–31). Campus Verlag.
Klöber, R. (2020). Charakteristika und Möglichkeiten forschenden Lehrens und Lernens. Scholarship of Teaching and Learning an der Universität Heidelberg. Heidelberg Inspirations for Innovative Teaching. 1(1), 11-26. https://doi.org/10.11588/hint.2020.1.77682
Sonntag, M.; Rueß, J.; Ebert, C.; Friederici, K.; Schilow, L. & Deicke, W. (2017). Forschendes Lernen im Seminar. Ein Leitfaden für Lehrende. Neue Lehre- Neues Lernen. Bologna.Lab.
Wildt, J. (2009). Forschendes Lernen: Lernen im „Format“ der Forschung. Journal Hochschuldidaktik, 20(2), 4-7.
Wissenschaftsrat (2000, 01 21). Empfehlungen zur Einführung neuer Studienstrukturen und –abschlüsse (Baccalaureus/Bachelor – Magister/Master) in Deutschland. Wissenschaftsrat. https://www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/4418-00.pdf?__blob=publicationFile&v=1