License for Digital Competence

Anfang März reisten wir nach Valencia zur INTED 2026. Die INTED 2026 war die 20. Ausgabe der International Technology, Education and Development Conference und brachte über 700 Bildungsexpert:innen aus rund 80 Ländern zusammen. Drei Tage lang wurde diskutiert, präsentiert und vernetzt und wir waren mittendrin.

© Lydia Kilz

Was ist die INTED und warum ist sie relevant?

© Lydia Kilz

Die INTED gilt als eine der größten Bildungskonferenzen Europas und ist seit zwei Jahrzehnten ein jährlicher Treffpunkt für Lehrende, Forschende und Technolog:innen aus aller Welt. Im Fokus stehen aktuelle Innovationen in Lehre, Lernen und Bildungstechnologie, von didaktischen Methoden über E-Learning bis hin zu den neuesten Entwicklungen rund um Künstliche Intelligenz im Bildungsbereich.

In diesem Jahr war KI das dominierende Querschnittsthema der gesamten Konferenz. Kaum eine Session, in der es nicht um den Einsatz, die Chancen oder die Herausforderungen von KI in Hochschule und Unterricht gegangen wäre – ein klares Signal, wie sehr das Thema die internationale Bildungslandschaft gerade bewegt.

LiDiCo mittendrin: Vorträge, Poster und Session Chair

Das LiDiCo-Team war nicht nur als Zuhörende vor Ort, sondern hat das Programm aktiv mitgestaltet. Mit zwei Vorträgen zum Thema KI-Resilienz haben wir unsere Forschungsergebnisse einem internationalen Publikum präsentiert und konnten dabei spannende Diskussionen anstoßen.

© Maike Krohn

Anne übernahm als Session Chair die Moderation einer kompletten Konferenzsession und bereicherte damit den fachlichen Austausch auf einer weiteren Ebene.

© Anne Jantos

Ergänzend dazu haben wir zwei Poster gezeigt: Eines widmete sich der Frage, wie die Persona-Methode Studierende zu aktiven Treiber:innen ihrer eigenen Lernprozesse machen kann. Das andere stellte vor, wie problembasiertes Lernen durch den Einsatz von Rubrik-Matrizen gezielt unterstützt werden kann.

Impulse, die wir für LiDiCo mitnehmen

Neben unseren eigenen Beiträgen haben wir die Konferenz natürlich auch intensiv genutzt, um zu lernen und uns inspirieren zu lassen. Besonders gewinnbringend waren für uns Themen rund um Kompetenzen und Fähigkeiten im digitalen Zeitalter, kollaboratives Online-Lernen, teambasierte Lernformate sowie Assessment und Evaluation. Hier haben wir viele konkrete Impulse mitgenommen, die direkt in die weitere Entwicklung von LiDiCo, sowohl auf Projektebene als auch in der Kursgestaltung, einfließen werden.

Ein bestärkendes Erlebnis: Wir sind weiter vorne, als wir dachten

Einer der vielleicht unerwartetsten Effekte der Konferenz: die Bestätigung, dass wir an der TU Dresden im Kontext der Hochschulbildung und Lehrinnnovation schon sehr weit sind. Vieles, was international gerade als zukunftsweisend diskutiert wird, setzen wir hier bereits um oder haben es konzeptionell bereits durchdacht. Das ist kein Grund zur Selbstzufriedenheit, aber definitiv ein Anlass, stolz auf das Geleistete zu sein.

Internationalität als Mehrwert

© Anne Jantos

Was eine Konferenz wie die INTED besonders wertvoll macht, ist der internationale Austausch. Aus 80 Ländern reisten Expert:innen nach Valencia und mit ihnen kamen 80 verschiedene Bildungssysteme, Perspektiven und Erfahrungsschätze. Für LiDiCo waren diese internationalen Begegnungen Gold wert, denn wir konnten wertvolle Verknüpfungen und Perspektiven mitnehmen, die unsere Arbeit bereichern und internationaler machen.

Fazit: Gut angelegte drei Tage

Die INTED 2026 war für LiDiCo mehr als eine Dienstreise. Sie war eine Plattform, auf der wir unsere Arbeit sichtbar gemacht, wichtige Erkenntnisse gewonnen und internationale Verbindungen geknüpft haben. Wir freuen uns, die mitgebrachten Impulse nun in die Projektarbeit einfließen zu lassen und sind gespannt, was daraus entsteht.

© Maike Krohn

Wie lassen sich individuelle Herausforderungen beim Berufseinstieg mit der Förderung von Teamfähigkeit, Zusammenarbeit und Kollaboration verbinden? Diese Frage steht im Zentrum einer didaktischen Intervention, die im Rahmen des Führerschein für Digitalkompetenzen entwickelt wurde. Der innovative Ansatz setzt auf die Arbeit mit Charakteren, die verschiedene Studierendentypen repräsentieren, um die Studierenden gezielt zu fördern und auf reale berufliche Anforderungen vorzubereiten.

Ein Kernelement der Intervention ist, dass die Teilnehmenden sich zunächst einem von mehreren Charakteren zuordnen, der ihrem eigenen Studierendentyp entspricht. Diese Charaktere bilden die Grundlage für die Gruppenzusammenstellung. Die Besonderheit liegt darin, dass die Aufgaben – wie etwa das Erstellen eines LinkedIn-Profils – nicht individuell, sondern gemeinschaftlich für den jeweiligen Charakter gelöst werden.

Obwohl die Aufgabenstellungen ursprünglich auf Einzelarbeit ausgelegt sind, wird hier bewusst ein kollaborativer Ansatz gewählt, um die Studierenden zur Teamarbeit anzuregen und sie in der Auseinandersetzung mit den Perspektiven anderer zu fördern. Durch das gemeinsame Arbeiten an einem Charakter wird die Reflexion über die eigene Persönlichkeit angeregt. Die Studierenden sollen die Erfahrungen, die sie in der Zusammenarbeit sammeln, anschließend auf ihre eigene Person und ihren individuellen Berufseinstieg übertragen können. Dieser Transferprozess ist zentral für den Erfolg der Intervention und verbindet fachliche, soziale und persönliche Lernziele.

Die Arbeit mit den Charakteren bietet somit nicht nur eine kreative und praxisorientierte Möglichkeit, digitale und soziale Kompetenzen zu stärken, sondern auch eine Brücke zwischen Theorie und Praxis zu schlagen – eine wichtige Grundlage für die Herausforderungen der modernen Arbeitswelt.

Erfahrungen mit der Arbeit mit Charakteren: Eine Reflexion

Um vertiefte Informationen darüber zu erlangen, wie die Studierenden mit den Charakteren arbeiten und welche Erfahrungen Sie dabei machen, wurden die Studierenden im Rahmen des Kurses gebeten, ihre Erlebnisse in der Arbeit mit den Charakteren zu beschreiben. Dabei waren folgende Leitfragen vorgegeben:

• Warum hast du dich für deine Persona entschieden?
• Wie leicht oder schwer fiel es dir, dich in die Perspektive deiner Persona hineinzuversetzen?
• Was hast du durch das Arbeiten mit der Persona über dich selbst gelernt?

Auch unter der Berücksichtigung der Tatsache, dass die Reflexion eine verpflichtende Aufgabe war, zeigen die Reflexionsantworten, dass die Arbeit mit Charakteren weit über eine methodische Übung hinausgeht: Sie fördert Selbstreflexion, Empathie und die Auseinandersetzung mit zentralen Fragen der beruflichen Orientierung im digitalen Zeitalter. Dabei lassen sich vor allem folgende Schwerpunkte identifizieren:

1. Charakterwahl durch persönliche Identifikation und fachliche Nähe

Ein Großteil der Teilnehmenden wählte ihren Charakter aufgrund biografischer oder fachlicher Ähnlichkeiten. Besonders häufig wurde die Nähe des Studiengangs oder gemeinsamer Interessen als Grund genannt:

„Ich habe mich für Aisha entschieden, da sie mir vom Studiengang her am ähnlichsten war.“

Auch geteilte Lebenssituationen oder sogar der gleiche Name spielten eine Rolle bei der Auswahl.

2. Leichtigkeit des Perspektivwechsels bei hoher Übereinstimmung

Die Identifikation mit dem Charakter beeinflusste maßgeblich, wie leicht der Perspektivwechsel gelang. Wo große Übereinstimmung bestand, fiel das Einfühlen leicht:

„Es war quite easy, because her story was so close to mine. I didn't feel like I was 'acting' as someone else.“

Schwieriger war es, wenn die Lebensrealität des Charakters stark von der eigenen abwich, etwa bei Elternschaft oder fachfremden Berufsfeldern.

3. Berufliche Orientierungslosigkeit und Unsicherheit als gemeinsames Thema

Ein zentrales Motiv war die Unsicherheit bezüglich des eigenen Berufswegs. Viele Teilnehmende projizierten ihre eigenen Zweifel und Ängste auf den Charakter:

„Diese Unsicherheit, wenn man Stellenausschreibungen liest und sich fragt: ‚Bin ich dafür überhaupt qualifiziert?"

Gerade bei den Charakteren wie Mara oder Cam wurde die Jobsuche als reale, bevorstehende Herausforderung erlebt.

4. Digitale Sichtbarkeit und Selbstpräsentation als neue Erkenntnis

Die Arbeit mit den Charakteren sensibilisierte viele für die Bedeutung digitaler Selbstpräsentation. Plattformen wie LinkedIn und die bewusste Gestaltung des eigenen Online-Auftritts wurden als wichtige, bislang vernachlässigte Themen erkannt: 

„Ich habe angefangen, mein eigenes digitales Auftreten zu reflektieren: Muss ich ständig ‚performen‘? Oder ist es möglich, klare Grenzen zu setzen?“

Digitale Kompetenz wurde dabei nicht nur als technisches Wissen, sondern auch als bewusste Kommunikation der eigenen Identität verstanden.

5. Der Charakter als Spiegel: Selbstreflexion und persönliches Wachstum

Viele Teilnehmende erlebten einen „Spiegeleffekt“: Die Auseinandersetzung mit dem Charakter führte zu neuen Selbsterkenntnissen und half, eigene Stärken und Schwächen zu erkennen: 

„Ich war oft irritiert, warum Leonie solch eine geringe Selbstachtung hat – nur um zu erkennen, dass ich genauso denke.“

Der Charakter wurde so zum Katalysator für persönliches Wachstum und die Reflexion eigener Karriereziele.

6. Work-Life-Balance und gesellschaftliche Rahmenbedingungen

Charaktere mit komplexen Lebenssituationen, wie Aisha mit Kindern, regten zur Reflexion über die Vereinbarkeit von Familie, Studium und Beruf an. Dies öffnete den Blick für strukturelle Herausforderungen und die Notwendigkeit flexibler Arbeitsmodelle: 

„Wir haben in Erwägung gezogen, dass Aisha einen Homeoffice-Job machen sollte, damit sie flexibler ist.“

7. Gruppenarbeit als Quelle von Lernen und Perspektivenvielfalt

Die Gruppenarbeit wurde überwiegend als bereichernd erlebt. Der Austausch unterschiedlicher Sichtweisen förderte sowohl fachliches als auch soziales Lernen: 

„Die Gruppenarbeit war sehr bereichernd, da jede*r die Möglichkeit hat, individuelle Stärken einzubringen.“

Herausforderungen wie Koordination oder Sprachbarrieren wurden ebenfalls thematisiert, aber meist als überwindbar beschrieben.

Fazit

Die qualitative Inhaltsanalyse zeigt, dass die Arbeit mit den Charakteren Studierende dazu anregt, sich intensiv mit Fragen der beruflichen Orientierung, digitalen Selbstpräsentation und persönlichen Entwicklung auseinanderzusetzen. Sie fördert Empathie, Selbstreflexion und die Fähigkeit, Unsicherheiten als Chance für Wachstum zu begreifen. Besonders die Themen digitale Sichtbarkeit, berufliche Unsicherheit und der Abgleich von Ideal und Realität erwiesen sich als verbindende Elemente über alle Gruppen hinweg.

Auch in diesem Jahr konnten wir eine spannende Kooperation mit dem Service Center Studium realisieren und im Rahmen des Mentoring-Programms Join Science einen Workshop zu Digital Empowerment durchführen. Join Science begleitet Studierende aus dem MINT-Bereich, die eine akademische Karriere anstreben, in verschiedenen Phasen ihrer wissenschaftlichen Laufbahn.

In drei Workshop-Tagen widmeten wir uns gemeinsam mit zehn Teilnehmerinnen den eigenen Digitalkompetenzen, der Organisation mittels digitaler Tools, digitaler Kommunikation und Sichtbarkeit, Networking sowie dem wissenschaftlichen Schreiben mit digitalen Hilfsmitteln. Integriert war auch ein Fotoshooting für Profilbilder auf LinkedIn oder Bewerbungen und jede Menge Zeit für Hands-on-Übungen.

Wir bedanken uns herzlich bei den Teilnehmerinnen für die aktive Mitarbeit, die spannenden Fragen und Impulse und das gemeinsame Ausprobieren, bei dem auch wir immer noch viel dazulernen!

In den vergangenen Jahren haben wir umfangreiche Erfahrungen mit der Durchführung des Führerscheins für Digitalkompetenzen gesammelt – einem Angebot im Virtual Collaborative Learning-Format, das gezielt auch internationale Studierende erreichen soll.

Unsere begleitende Studie zeigte, dass diese Zielgruppe spezifische Bedarfe mitbringt. So befürchten viele internationale Studierende, beim Berufseinstieg benachteiligt zu werden und wünschen sich eine stärkere Einbindung ins universitäre Gefüge sowie mehr englischsprachige Angebote.

Wenn wir von internationalen Studierenden sprechen, meinen wir die Herkunft aus unterschiedlichen Ländern oder Kulturen und damit einhergehend auch unterschiedliche Erwartungen und Denkweisen. Gerade diese Vielfalt macht virtuelle, kollaborative Lernformate besonders bereichernd – gleichzeitig aber auch anspruchsvoll in der Gestaltung.

Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, welche Faktoren zum Erfolg von VCL mit internationalen Studierenden beitragen. Im Folgenden fassen wir unsere zentralen Erkenntnisse zusammen und stellen diese für die Umsetzung vergleichbarer Formate mit kollaborativen, interdisziplinären und/oder digitalen Elementen zur Verfügung.

1. Sprachliche und kulturelle Integration

• Heterogene Gruppenbildung: Internationale Studierende wünschen sich keine separaten Gruppen, sondern eine aktive Einbindung in gemischte Teams. Dadurch kann interkulturelles Lernen gefördert und soziale Isolation verhindert werden.
• Bidirektionale Sprachförderung: Während deutsche Studierende oft ihre Englischkenntnisse verbessern möchten, streben viele internationale Teilnehmende danach, ihre Deutschkenntnisse zu vertiefen. Lernsettings sollten idealerweise einen Austausch in beiden Sprachen ermöglichen.
• Zweisprachige Materialien und Kommunikation: Kursunterlagen, Aufgabenstellungen und zentrale Informationen sollten konsequent auf Deutsch und Englisch bereitgestellt werden. Auch synchrone Kommunikation (z. B. Kick-off-Veranstaltung) sollte sprachsensibel moderiert werden.
• Vertrauensvolle und hierarchiearme Kommunikationskultur: Gerade für internationale Studierende ist eine offene und niedrigschwellige Kommunikationsweise wichtig. Sie erleichtert es, Herausforderungen und Unsicherheiten, ohne Angst vor Bewertung oder Diskriminierung, anzusprechen.

2. Berufsbezogene Orientierung

• Förderung arbeitsmarktrelevanter Kompetenzen: Kompetenzen wie Teamarbeit, Problemlösefähigkeit, interdisziplinäre Zusammenarbeit und (digitale) Kollaboration sollten explizit trainiert und reflektiert werden, um die Integration in den Arbeitsmarkt zu erleichtern.
• Lernformate mit realitätsnahem Bezug: Um erste Erfahrungen mit typischen Arbeitssituationen zu sammeln, sollte sich Studierende in Formaten wie Fallstudien, Simulationen oder Projektarbeit mit konkreten Herausforderungen des Arbeitsmarkts befassen.

3. Empowerment

• Stärkenorientierung durch Selbstreflexion: Um sich den eigenen Stärken bewusst zu werden und Vertrauen in diese zu gewinnen, sollten Lernsettings Gelegenheiten bereithalten, die eigenen Stärken zu erproben. Im Rahmen von Selbstreflexionen können diese erkannt, benannt und weiterentwickelt werden.
• Selbstwirksamkeit und Sichtbarkeit stärken: Experimente mit verschiedenen Präsentationsformaten (z. B. Pitch-Videos, LinkedIn-Profile, digitale Portfolios) helfen, sich selbstbewusst zu zeigen und die eigene Expertise sichtbar zu machen.

4. Vernetzung und Community-Building

• Interdisziplinäre und/oder internationale Gruppenarbeit: Die Zusammenarbeit mit Studierenden anderer Studiengänge und/oder anderen Kulturen zur gemeinsamen Problemlösung, erweitert Perspektiven und fördert vielfältige Lösungsansätze.
• Sensible Moderation von Gruppenprozessen: Lehrpersonen sollten Gruppenprozesse bei Bedarf und unabhängig von der Gruppenzusammensetzung begleiten, Konflikte frühzeitig erkennen und eine konstruktive, wertschätzende Zusammenarbeit in internationalen und interdisziplinären Gruppen fördern.
• Peer-Learning und Prozess-Transparenz: Gruppen sollten ermutigt werden, ihre Arbeitsprozesse offen zu dokumentieren (z. B. in Miro-Boards), um voneinander zu lernen und kollektives Wissen aufzubauen.

5. Didaktische Gestaltung

• Klare Strukturen und eindeutige Kommunikation: Internationale Studierende profitieren von klaren Zeitplänen, gut strukturierten Aufgaben und regelmäßigen Konsultationen, die Orientierung und Nachfragen ermöglichen – bei gleichzeitiger Wahrung der Offenheit von VCL-Settings.
• Flexible Materialien: Lernmaterialien sollten realitätsnah gestaltet sein und zugleich die Möglichkeit bieten, sie nach individuellen Bedürfnissen anzupassen. So wird sichergestellt, dass unterschiedliche Hintergründe und Perspektiven bestmöglich repräsentiert sind.

6. Organisatorische Unterstützung

• Unterstützung bei der Anrechnung von Leistungen: Lehrpersonen sollten bei Bedarf bei der Klärung von Anrechnungsfragen unterstützen, da diese für internationale Studierende oft mit Unsicherheiten verbunden ist.

Wenn Sie Interesse an einem Austausch haben oder Unterstützung bei der Umsetzung der genannten Erfolgsfaktoren in Ihrem persönlichen Lehr-/Lernsetting wünschen, stehen wir Ihnen gern zur Verfügung:

Im Sommersemester haben insgesamt fünf interdisziplinär und interkulturell zusammengestellte Teams über 12 Wochen hinweg im "Führerschein für Digitalkompetenzen" zusammengearbeitet. Sie erstellten gemeinsam digitale Poster, Präsentationen, Videos, Reflexionen, Projektberichte und LinkedIn-Profile.

Besonders spannend war für uns als Lehrpersonen zu beobachten, wie die Studierenden aus identischen Aufgabenstellungen ganz individuelle Umsetzungen entwickelten. Jedes Team verlieh seinen Ergebnissen eine persönliche Note. Dass eine einzige Aufgabenstellung zu fünf ganz unterschiedlichen Ansätzen führt, zeigt, wie vielseitig und originell Studierende arbeiten, wenn ihnen der nötige Freiraum gegeben wird. In unserem Kursdesign liegt der Fokus auf dem Weg der gemeinsamen, digitalen Erarbeitung und dessen Reflexion statt auf reinen Ergebnissen. Die Teams hatten die Freiheit, eigene Wege zu gehen und dabei verschiedene Ansätze und Tools auszuprobieren.

Über die Wochen hinweg konnten wir eine sichtbare Weiterentwicklung der Teilnehmenden erkennen: Sie wuchsen an den neuen Herausforderungen innerhalb der Fallstudie, arbeiteten an ihren Ideen und stärkten Schritt für Schritt ihre Kompetenzen. Am Ende verließen sie den Kurs mit einem Zuwachs an Wissen, Fähigkeiten und Selbstvertrauen.

Wir bedanken uns bei allen Teilnehmenden für das große Engagement in den letzten Wochen und wünschen allen viel Erfolg auf ihrem weiteren Weg.

Am 2. Juli 2025 hatten wir die Gelegenheit, unsere Erfahrungen mit dem Einsatz von Künstlicher Intelligenz in der Hochschullehre zu präsentieren. Dabei konnten wir wertvolle Fragen aufwerfen und eine hochschulpolitische Diskussion anstoßen.

Haupterkenntnisse im Überblick: 

• LLMs als didaktische Co-Designer: Lernziele können durch gezieltes Prompting an die Bloom’sche Taxonomie gekoppelt und Aufgaben in kürzester Zeit formuliert werden. Dadurch wird der Vorbereitungsaufwand erheblich reduziert.
• Napkin.ai für Visualisierungen: Das Tool ist hervorragend geeignet, um komplexe Kursabläufe oder Inhalte schnell und kostenlos grafisch darzustellen – innerhalb von Sekunden entstehen anschauliche Visualisierungen, die das Verständnis fördern.  
• Automatisierte Erstellung von Rubrics: Bewertungsmatrizen lassen sich auf Knopfdruck generieren, was die Transparenz und Nachvollziehbarkeit der Bewertungskriterien deutlich verbessert und den Bewertungsprozess effizienter gestaltet.  
• Didaktische Verantwortung bleibt bei den Lehrenden: Trotz des Einsatzes von KI-Technologien liegt die Verantwortung weiterhin bei den Lehrenden, die auch als Role Models im Umgang mit KI fungieren sollten. Sie tragen maßgeblich dazu bei, einen reflektierten und verantwortungsvollen Einsatz von KI zu fördern.

© Anne Jantos

Was sagen die Studierenden?

Unsere Teilnehmenden zeigen eine hohe Akzeptanz gegenüber KI-Anwendungen in der Lehre sowie eine reflektierte Haltung, vorausgesetzt, Transparenz und klare Kommunikation sind gewährleistet.

Diese Erkenntnisse unterstreichen das Potenzial von KI als unterstützendes Werkzeug in der Hochschullehre und betonen gleichzeitig die Bedeutung einer verantwortungsvollen Integration durch Lehrende.

Im Mai hatten wir die Gelegenheit, die Ergebnisse unserer Umfrage „Was brauchen Sie für den Einstieg in den Arbeitsmarkt?“ vor Kolleg:innen, Lehrpersonen und Vertreter:innen der Hochschuldidaktik am Zentrum für interdisziplinäres Lehren und Lernen der TU Dresden zu präsentieren und gemeinsam zu diskutieren.

Zentrale Erkenntnisse

Es zeigt sich, dass ein Großteil der Studierenden sich eine stärkere Vorbereitung auf den Berufseinstieg wünscht, als dies im aktuellen Studium wahrgenommen wird. Dabei gibt es keine Unterschiede hinsichtlich des Geschlechts, des Fachsemesters oder der Art des Studienganges.

Viele Studierende beschäftigt die Angst vor Diskriminierung: 252 Studierende (31,6 %) befürchten, dass ihr Geschlecht ihre Chancen beim Berufseinstieg beeinträchtigt. Als häufigste Benachteiligungsfaktoren werden anschließend Alter, ethnische Herkunft, Aussehen und soziale Herkunft genannt. Besonders auffällig ist der Zusammenhang zwischen Geschlecht und der Anzahl der wahrgenommenen Benachteiligungsfaktoren: Frauen machen sich deutlich mehr Sorgen – nur 27,1 % gehen von einem diskriminierungsfreien Berufseinstieg aus, während bei anderen Geschlechtern fast die Hälfte diese Hoffnung teilt.

Schließlich zeigen die Ergebnisse im Bereich der Digitalkompetenzen auf, dass bestimmte Fähigkeiten für den Berufseinstieg als besonders essenziell angesehen werden, während die universitäre Förderung dieser Kompetenzen aus Sicht der Studierenden ausbaufähig bleibt. Kompetenzen im Umgang mit digitalen Technologien zur Problemlösung und in digitaler Zusammenarbeit sollten stärker in die Studiengänge integriert werden, um besser auf die Anforderungen des Arbeitsmarktes vorbereitet zu sein.

Im Anschluss an die Präsentation fand eine angeregte Diskussion im Plenum statt. Dabei stellten sich spannende Fragen wie: In welchem Maß ist ein Hochschulstudium im Vergleich zu einem Studium an einer Fachhochschule oder einem dualen Studium überhaupt verpflichtet auf den Beruf vorzubereiten? Und können Studierende schon während des Studiums einschätzen, welche Kompetenzen sie später benötigen?

Schlussfolgerungen & Ausblick

Besonders die Unterschiede in der Wahrnehmung von Benachteiligungsfaktoren zwischen den Geschlechtern zeigen, dass Frauen spezifische Hürden beim Berufseintritt erwarten. Das bestärkt uns in der Notwendigkeit, gezielte Fördermaßnahmen für Frauen zu entwickeln, um Chancengleichheit zu fördern und sie optimal auf ihren Einstieg in die Berufswelt vorzubereiten. Die gewonnenen Erkenntnisse fließen direkt in die Weiterentwicklung unserer Kursangebote ein, sodass wir künftig noch gezielter auf die ermittelten Bedarfe eingehen können.

Eine zentrale Schlussfolgerung aus der Umfrage ist außerdem die Notwendigkeit, Studiengänge praxisnäher und berufsrelevanter zu gestalten sowie digitale Kompetenzen zu fördern. Die Hochschulen stehen vor der Aufgabe, akademische Inhalte stärker mit realen Anforderungen des digitalen Arbeitsmarktes zu verknüpfen. Dies erfordert eine gezielte Anpassung der Lehrpläne und eine verstärkte Integration praxisorientierter Elemente. Daher stellen wir die Umfrageergebnisse auch der Studiengangsentwicklung der TU Dresden zur Verfügung, um eine noch stärkere Ausrichtung an die Anforderungen der Studierenden und der Berufswelt zu unterstützen.

Weitere Einblicke in die Umfrage und ihre Ergebnisse veröffentlichen wir in Kürze in unserem Paper „Zwischen Erwartung und Studienrealität: Ergebnisse einer Umfrage zu Digitalkompetenzen an der TU Dresden“ im ZiLL-Sammelband.

Unser nächster Kursdurchlauf „License for Digital Competence“ ist offiziell gestartet.

© Malte Janzen

Beim Kick-off in Präsenz wurden zunächst die wichtigsten Grundlagen für die rein virtuelle Zusammenarbeit in den kommenden Wochen gelegt. Dabei standen eine Einführung in die Tools und die Vorstellung der Fallstudie im Mittelpunkt. Erstmals kommen dabei Personas zum Einsatz: Im Rahmen der Auftaktveranstaltung konnten die Studierenden sich gezielt für eine Persona entscheiden, die ihre fachlichen oder persönlichen Interessen am besten widerspiegelt. Alle Teilnehmenden, die sich für dieselbe Persona entschieden haben, bildeten daraufhin ein Team. Auf diese Weise entstanden fünf Teams, die in den nächsten Wochen gemeinsam und ausschließlich virtuell unsere neue Fallstudie bearbeiten. Der inhaltliche Fokus liegt auf Herausforderungen im Kontext des Berufseinstiegs, um den Teilnehmenden essenzielle Kompetenzen für den erfolgreichen Übergang in die Arbeitswelt zu vermitteln.

Jetzt beginnt die eigentliche Arbeitsphase – wir sind gespannt auf die kreativen Ergebnisse der studentischen Teams!

In der vergangenen Woche konnten wir 35 Studierenden den „Führerschein für Digitalkompetenzen“ überreichen. In den Wochen zuvor haben die Teilnehmenden unter Beweis gestellt, dass sie in interdisziplinären Teams praxisrelevante Probleme analysieren und lösen können.

Sie haben die Herausforderungen der Kommunikation und Zusammenarbeit in virtuellen Umgebungen gemeistert, ihre Teamarbeit zielführend organisiert und verschiedene digitale Tools auf die Probe gestellt. Damit haben sie wichtige Grundlagen für ihren zukünftigen digitalen Studien- und Berufsalltag gelegt.

Wir gratulieren allen Absolventen und Absolventinnen herzlich zu ihrem Abschluss!

Kürzlich haben wir an einem spannenden Workshop zum Thema Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) teilgenommen. Mit den Erkenntnissen aus dem Workshop möchten wir unsere Lehrveranstaltung „Führerschein für Digitalkompetenzen“ weiterentwickeln, um unseren Teilnehmenden nicht nur digitale Kompetenzen zu vermitteln, sondern auch einen Beitrag zu einer nachhaltigeren Zukunft zu leisten.

© Josefine Marquardt

Ein erster Anknüpfungspunkt ergibt sich zu Ziel 4 der UN-Nachhaltigkeitsziele: Inklusive, gleichberechtigte und hochwertige Bildung gewährleisten und Möglichkeiten lebenslangen Lernens für alle fördern. In unserem Kurs legen wir großen Wert darauf, digitale Kompetenzen zu fördern, die in der heutigen Arbeitswelt unerlässlich sind. Wir möchten sicherstellen, dass alle Teilnehmenden die Chance haben, sich in der digitalen Welt zurechtzufinden und ihre Fähigkeiten kontinuierlich weiterzuentwickeln. Wir legen den Grundstein dafür, dass die Studierenden auch über den Kurs hinaus motiviert und inspiriert sind, an der Wissensgemeinschaft teilzuhaben und ein Bewusstsein für lebenslanges Lernen entwickeln.

Einen Bezug sehen wir auch zu Ziel 5: Geschlechtergleichstellung erreichen und alle Frauen und Mädchen zur Selbstbestimmung befähigen. Wir setzen in unserem Kurs gendersensible Sprache ein und präsentieren Frauen innerhalb unserer Fallstudie in starken Führungsrollen. Mit unserer Lehrveranstaltung bereiten wir Frauen gezielt auf (digitale) Anforderungen des Arbeitsmarktes vor. Zukünftig planen wir, weitere Fallstudien im MINT-Bereich zu entwickeln, damit Frauen sich bereits vor dem Berufseinstieg in diesen Bereichen erproben können. Wenn Frauen frühzeitig an technische und digitale Themen herangeführt werden, kann das ihr Selbstbewusstsein stärken und langfristig ihre Karrierechancen erhöhen.

Ein weiterer wichtiger Anknüpfungspunkt ergibt sich zu Ziel 8: Dauerhaftes, breitenwirksames und nachhaltiges Wirtschaftswachstum, produktive Vollbeschäftigung und menschenwürdige Arbeit für alle fördern. Mit unserem Kurs unterstützen wir u. a. gezielt Studierende, die sich kurz vor ihrem Berufseinstieg befinden. Durch die Vermittlung digitaler Kompetenzen schaffen wir eine Grundlage, die ihnen den Zugang zum und ihre Chancen auf dem Arbeitsmarkt erhöht. Indem wir die Teilnehmenden auf die Anforderungen einer zunehmend digitalen Arbeitswelt vorbereiten, tragen wir dazu bei, dass sie nicht nur besser qualifiziert sind, sondern auch zu produktiven und nachhaltigen Arbeitsstrukturen beitragen können. Unser Ansatz zielt darauf ab, faire Arbeitsbedingungen zu fördern und langfristig wirtschaftliches Wachstum durch gut ausgebildete Nachwuchskräfte zu unterstützen.

Schließlich befasst sich unser Kurs auch mit Ziel 9: Widerstandsfähige Infrastruktur aufbauen, breitenwirksame und nachhaltige Industrialisierung fördern und Innovationen unterstützen. Unsere aktuelle Fallstudie zur Entwicklung und Integration autonomer Bussen sensibilisiert die Teilnehmenden für die Herausforderungen und Chancen einer verbesserten Anbindung ländlicher Gebiete an städtische Zentren. Durch diese Themen möchten wir das Bewusstsein für nachhaltige Mobilität schärfen und innovative Lösungen fördern.

Wir freuen uns darauf, diese Aspekte in unsere Lehrveranstaltung zu integrieren und gemeinsam mit unseren Teilnehmenden an einer nachhaltigeren Zukunft zu arbeiten.

Am Beispiel des autonomen Fahrens Digitalkompetenzen und interdisziplinäre Zusammenarbeit stärken 

Im Wintersemester 24/25 ist die Fallstudie „ConnectDresden“ Ausgangspunkt unserer Lehrveranstaltung. Die Teilnehmenden schlüpfen in die Rolle von frischgebackenen Absolvent:innen der TU Dresden und bilden ein neu formiertes Team, das im Rahmen eines Verbundprojektes an der Planung eines autonomen Busnetzes in Dresden mitwirkt.

© Malte Janzen

Die Fallstudie begleitet die Teilnehmenden über mehrere Wochen. In verschiedenen Aufgaben werden sie mit komplexen und unstrukturierten Herausforderungen konfrontiert, die sie digital lösen müssen. Zu den Aufgaben gehören unter anderem die Recherche und Erstellung digitaler Inhalte, das Lösen technischer Probleme, die Präsenz in digitalen Medien und der Umgang mit Falschmeldungen. Während der Bearbeitung erwerben die Teilnehmenden durch praktische Erfahrung Digitalkompetenzen, die im heutigen Arbeitsmarkt unerlässlich sind.

Der Clou: die komplexen Aufgabenstellungen können nur im Team gelöst werden. Das Thema autonomes Fahren bietet dabei die Gelegenheit verschiedene Fachdisziplinen zusammenzubringen und somit interdisziplinäre Zusammenarbeit zu trainieren. Dank der Expertise aus unterschiedlichen Fachgebieten wie Informatik, Ingenieur- und Sozialwissenschaften können die Studierenden das Thema aus technischen, gesellschaftlichen und ethischen Gesichtspunkten umfassend beleuchten und kreative, innovative Lösungsansätze entwickeln.

Die Teilnehmenden lernen außerdem sich selbst zu reflektieren, ihre eigene Rolle im Team zu erkennen und deren Einfluss auf den Gruppenerfolg zu verstehen. Im Laufe der Fallstudie übernehmen die Studierenden zunehmend Verantwortung, da wir uns als Lehrpersonen schrittweise aus dem Prozess zurückziehen (Fading).

Die Erfahrungen aus dem Kurs bereiten die Teilnehmenden auf interdisziplinäre Projekte in einer zunehmend vernetzten und digitalen Arbeitsumgebung vor.

Im Herbst 2024 führen wir im Rahmen unseres Projekts eine Umfrage unter den Studierenden der TU Dresden durch, um ihre Bedarfe in Hinblick auf den Berufseinstieg zu ermitteln. Ziel ist es sicherzustellen, dass unsere Angebote die tatsächlichen Bedürfnisse der Studierenden adressieren.

Dabei werden verschiedene Themenbereiche untersucht, wie etwa:

• Die Vorbereitung auf den Berufseinstieg durch das Studium.
• Mögliche Benachteiligungen beim Einstieg ins Berufsleben.
• Die Relevanz und Förderung von Digitalkompetenzen sowie weiterer Aspekte, wie Projektmanagement, Networking und Selbstreflexion im Studium.

Die Ergebnisse der Umfrage werden genutzt, um unsere Angebote so weiterzuentwickeln, dass sie die Studierenden auf die Anforderungen des zunehmend digitalen Arbeitsmarktes vorbereiten. Langfristig sollen die Ergebnisse auch in die Studiengangsentwicklung einfließen und zur Weiterentwicklung der Studiengänge beitragen.

Insgesamt ist die Umfrage ein wichtiger Meilenstein um unser zentrales Projektziel zu erreichen: den Studierenden eine Unterstützung für den Einstieg ins Berufsleben bereitzustellen und dabei den Ansprüchen des modernen Arbeitsmarktes gerecht zu werden.

Hinter uns liegt der dreitägige Workshop „Digital Empowerment for Women in Science“. Gemeinsam mit 17 Teilnehmerinnen haben wir verschiedene digitale Werkzeuge und Strategien erkundet, die nicht nur in der täglichen Arbeit, sondern auch bei der Umsetzung langfristiger Zielen unterstützen können. Die ersten Rückmeldungen der Teilnehmerinnen sprechen für sich:

• „Schöner Austausch und großartiger Schub“ – Der Workshop bot wertvolle Impulse, die motivierend wirkten und zu neuen Ideen führten.
• „Coole neue Tools“ – Viele Teilnehmerinnen schätzten die Vielfalt an neuen, nützlichen Tools, die sie nun in ihre tägliche Arbeit integrieren können.
• „Schöne Atmosphäre“ – Die entspannte und offene Atmosphäre schuf Raum für lebhafte Diskussionen und kreativen Austausch.
• „Es war gut, die Perspektive anderer zu sehen“ – Der Austausch mit den anderen Teilnehmerinnen erweiterte die eigene Sichtweise.

© Anne Jantos

Der Workshop hat gezeigt, wie digitale Tools effektiv genutzt werden können, um Aufgaben zu organisieren, zu kommunizieren und das eigene Netzwerk zu stärken. Vor allem aber haben alle den Wert von Austausch und Zusammenarbeit zu schätzen gelernt.

Seit Juni verstärken unsere studentischen Mitarbeiter:innen Riyam und Malte das Team. Malte wird uns in nächster Zeit insbesondere bei Datenerhebungen und im Projektmanagement unterstützen und Riyam wird maßgeblich bei der Gestaltung des Mentoring-Workshops im September beteiligt sein.

© Sven Ellger/Malte Janzen

Wir freuen uns auf die Zusammenarbeit!

Wir freuen uns, eine spannende Entwicklung in unserem Bemühen um die Förderung und Unterstützung von Nachwuchswissenschaftlerinnen ankündigen zu können.

Im Rahmen des Mentoring-Programms des Service Center Studiums der TU Dresden fand eine Auftaktveranstaltung statt, bei der wir die Gelegenheit hatten, eine Präsentation zu halten und wichtige Themen und Bedürfnisse unserer Zielgruppe zu sammeln. Dieser Austausch hat uns wertvolle Einblicke gegeben, wie wir unser Programm ausrichten können, um die Bedürfnisse junger Wissenschaftlerinnen effektiv zu adressieren.

© KickOff Mentoring

Ein Highlight unserer Kooperation wird die Durchführung eines 3-Tages-Workshops zum Thema „Digital Empowerment“ sein, der für September 2024 geplant ist. Dieser Workshop zielt darauf ab, Teilnehmerinnen mit den notwendigen digitalen Kompetenzen und Werkzeugen auszustatten, um in der heutigen schnelllebigen wissenschaftlichen Landschaft erfolgreich zu sein. Von der Entwicklung technischer Fähigkeiten bis hin zur Stärkung der digitalen Kommunikation werden die Workshopteilnehmerinnen lernen, wie sie digitale Ressourcen effektiv nutzen können, um ihre Forschungsziele zu erreichen und ihre Karrieren voranzubringen.

Was bedeutet es, gemeinsam an komplexen Problemen zu arbeiten, wenn Teammitglieder aus unterschiedlichen Fachrichtungen kommen, räumlich verteilt sind und digitale Werkzeuge den Arbeitsprozess strukturieren? Mit dieser Ausgangslage beschäftigt sich Virtual Collaborative Learning (VCL).

VCL ist ein didaktisches Lehr-/Lernformat, das problemorientiertes Lernen mit kollaborativer Gruppenarbeit in virtuellen Umgebungen verbindet.1 Studierende arbeiten dabei an authentischen Fallstudien, die reale berufliche Herausforderungen abbilden mit dem Ziel, handlungsorientierte Lernprozesse anzuregen.1 Für diese Fallstudien gibt es keine „richtige Lösung“, sondern mehrere mögliche Wege, die gemeinsam ausgehandelt, begründet und weiterentwickelt werden müssen. Damit fördert VCL genau jene Kompetenzen, die im digitalen Zeitalter entscheidend sind: Problemlösefähigkeit, Kommunikation, Selbstorganisation und reflektierte Zusammenarbeit.1  Die Studierenden arbeiten in möglichst heterogen zusammengesetzten Gruppen und organisieren ihre Zusammenarbeit überwiegend selbstständig.2 Die virtuelle Umgebung ist dabei integraler Bestandteil des Lernsettings.

Vier Designdimensionen für wirksames Virtual Collaborative Learning

Damit VCL mehr ist als „Gruppenarbeit im Online-Raum“, basiert das Format auf vier eng miteinander verknüpften Designdimensionen:

• Realistische Fallstudien, die komplexe, beruflich relevante Probleme abbilden
• Eine geeignete technische Plattform, die Zusammenarbeit, Kommunikation und Dokumentation ermöglicht (z.B. MS Teams)
• Professionelle pädagogische Unterstützung, die den Lernprozess begleitet, strukturiert und reflektiert (durch qualifizierte E-Tutor:innen und/oder andere Lehrpersonen)
• Learning Analytics, um Lernprozesse sichtbar zu machen und gezieltes Feedback zu ermöglichen 13

Erst das Zusammenspiel dieser Elemente macht VCL zu einem lernwirksamen und nachhaltigen Format.

So läuft ein VCL-Projekt ab

© Altmann et al. 2024

Ein typisches VCL-Projekt erstreckt sich über drei bis acht Wochen und kombiniert synchrone und asynchrone Lernphasen. Den Auftakt bildet eine synchrone Kick-off-Veranstaltung, in der Ziele, Ablauf und Erwartungen geklärt sowie die Arbeitsgruppen gebildet werden. Im Anschluss beginnt die Gruppenarbeit. Die Studierenden bearbeiten in regelmäßigen Abständen sogenannte "Tasks", die jeweils unterschiedliche Aspekte der Fallstudie aufgreifen und gezielt neue Herausforderungen setzen. Nach jeder abgeschlossenen Task erhalten die Gruppen differenziertes, gruppenspezifisches Feedback, das sowohl inhaltliche als auch prozessbezogene Aspekte aufgreift. Den Abschluss des VCL bildet eine Abschlusspräsentation, in der die erarbeiteten Lösungen reflektiert und diskutiert werden. 1

Mehr zum VCL-Konzept gibt es hier

Warum Virtual Collaborative Learning das didaktische Rückgrat von LiDiCo bildet

LiDiCo ist als fakultätsübergreifendes, virtuelles Lernangebot konzipiert, in dem Studierende unterschiedlicher Fachrichtungen in interdisziplinären Kleingruppen an einer praxisorientierten Fallstudie arbeiten. Der Ansatz des Virtual Collaborative Learnings passt hierzu konzeptionell, da es Zusammenarbeit über fachliche, institutionelle und kulturelle Grenzen hinweg ermöglicht und damit zentrale Voraussetzungen für ein solches Format schafft. Die virtuelle Gruppenarbeit erlaubt einen niedrigschwelligen Zugang für Studierende aller Fachbereiche und unterstützt durch englischsprachige Elemente gezielt die Einbindung internationaler Teilnehmender. Gleichzeitig kann Diversität in der Gruppenzusammensetzung bewusst berücksichtigt werden, um Sichtbarkeit und Chancengleichheit, insbesondere für Frauen, im digitalen Arbeitskontext zu stärken.

Zugleich erlaubt VCL eine gezielte Förderung digitaler Kompetenzen, ohne diese vom Lernkontext zu entkoppeln. Digitale Werkzeuge werden im Rahmen der Fallstudienarbeit funktional eingesetzt, Kommunikations- und Kollaborationsprozesse reflektiert und Selbstorganisation sowie Verantwortungsübernahme aktiv eingeübt. Entlang des DigComp-2.2-Rahmens4 erwerben Studierende so nicht nur technisches Know-how, sondern entwickeln ein reflektiertes Verständnis digitaler Arbeitsprozesse.

Nach Abschluss von unserem Lernangebot können Studierende also digitale Arbeitsprozesse selbstorganisiert strukturieren, in heterogenen Teams tragfähige Lösungen für reale Problemstellungen entwickeln und ihr eigenes Handeln im digitalen Raum reflektiert weiterentwickeln.

Wir verfolgen mit unserem Vorhaben ein ganzheitliches Konzept: neben dem Aufbau von Digitalkompetenzen legen wir Wert auf die Entwicklung weiterer Future Skills, die zum Studienerfolg beitragen und schließlich den Übergang in die Arbeitswelt erleichtern.

Studienabbrüche verstehen
Studienerfolg wird oft als Gegenteil von Studienabbruch definiert. Daher haben wir uns zunächst intensiv mit den Gründen für Studienabbrüche auseinandergesetzt. Die Forschung zeigt, dass Studienabbrüchen oft auf eine Kombination verschiedener Faktoren zurückzuführen sind123:

• Ungünstige Eingangsvoraussetzungen: Ein geringer Informationsstand und damit einhergehend falsche Erwartungen an das Studium oder eine stark extrinsisch motivierte Studienaufnahme (z. B. altruistische Motive wie hoher Verdienst)
• Studienbedingungen: Probleme mit der Studien- und Prüfungsorganisation oder hohe Anforderungen können Studierende überfordern
• Fehlender Praxisbezug
• Lern- und Leistungsschwierigkeiten
• Belastende Lebensumstände: persönliche und familiäre Probleme
• Fachspezifische Herausforderungen: In naturwissenschaftlichen und technischen Studienfächern ist die Zahl der Studienabbrechenden vergleichsweise hoch
• Prüfungsversagen und Fristüberschreitungen: endgültig nicht bestandene Prüfungen oder Überschreitung der Regelstudienzeit

Geschlechtsspezifische Unterschiede
Die Daten zeigen, dass Männer tendenziell häufiger ihr Studium abbrechen als Frauen. An Universitäten lag die Studienabbruchquote der Männer im Abschlussjahrgang 2016 um 8 Prozentpunkte höher als die der Frauen.45
Bei den Gründen für den Abbruch zeigten sich in der Vergangenheit über viele Studien hinweg jedoch kaum geschlechtsspezifische Unterschiede678. Lediglich bei Studienabbrüchen aus familiären Gründen, die bei etwa 7% liegen, sind Frauen überproportional vertreten9.

Unsere Lösungsansätze
Basierend auf diesen Erkenntnissen konzentrieren wir uns auf Aspekte, die wir in unserem Lehrangebot adressieren können. Dazu gehören:

• Integration von Strategien und Tools zur Optimierung der Selbstorganisation um Problemen mit der Studien- oder Prüfungsorganisation entgegenzuwirken
• eine möglichst praxisnahe Gestaltung der Fallstudie, um den Praxisbezug zu stärken
• Maßnahmen zur Stärkung des Selbstvertrauens von Studierenden, insbesondere von Frauen
• Sichtbarmachung von Unterstützungsangebote (z. B. Studienberatung) und Netzwerken um Zugang zu effektiven Lösungsansätzen und die Möglichkeit zur Vernetzung mit Personen in ähnlichen Situationen zu ermöglichen

Ein Großteil der Studienabbrüche erfolgt in der Orientierungs- bzw. Studieneingangsphase1011. Langfristig planen wir daher eine Kooperation mit dem Orientierungsjahr der TU Dresden um unser Lehrangebot bereits Studieninteressierten zugänglich zu machen und aufzuzeigen, wie digitale Kompetenzen, Strategien und Tools eine fundierte Studienentscheidung unterstützen können.

Durch unsere Bemühungen hoffen wir, dazu beitragen zu können, dass Studierende erfolgreich ihr Studium abschließen und gut ins Berufsleben starten können.

Das Studium Generale an der TU Dresden bietet Studierenden eine breite, interdisziplinäre Ausbildung durch studiengangsfremde Inhalte. Es umfasst über 120 Veranstaltungen pro Semester, die von Fakultäten, (studentischen) Initiativen sowie zivilgesellschaftlichen Organisationen angeboten werden.

Um unser Lernangebot im Bereich AQUA bzw. Studium Generale anbieten zu können, haben wir zunächst die organisatorischen Voraussetzungen analysiert und u. a. folgende Rahmenbedingungen für uns abgeleitet:

Kursstruktur: Unser Kurs erstreckt sich über 12 Wochen und wird weitestgehend online stattfinden, daher sind keine physischen Räume erforderlich. Es sind keine Blockveranstaltungen oder Wochenendkurse geplant. Der Kurs beginnt mit einer Einschreibung über OPAL und kann optional auf anderen Plattformen wie MS Teams fortgeführt werden.

Notenvergabe: Nach erfolgreichem Abschluss erhalten die Studierenden ein Zertifikat sowie 5 ECTS-Punkte. Die Anrechnung erfolgt fakultätsabhängig z. B. über einen Leistungsschein. In bestimmten Studiengängen müssen Studierende sich für Leistungen im Prüfungssystem anmelden.

Der ausführliche Bericht findet sich hier. Die Ergebnisse sollen andere Lehrende beim Umsetzen ähnlicher Kurse unterstützen.

Wir feiern unseren Projektstart und präsentieren die Vision von LiDiCo auf unserem ersten Poster:

© Maike Krohn