Glossar

Zum Ende eines Semesters findet ein zweistündiges Abschlusstreffen für Fallgruppenleiter*innen statt. Es bietet den Rahmen für einen gemeinsamen Rückblick auf die Moderation der Kollegialen Fallberatung des vergangenen Semesters.

Die ELT versteht Beratung als freiwillige soziale Interaktion zwischen den Mitarbeiter*innen der ELT und einzelnen Studierenden oder Gruppen. Die Beratung dient der Informationsvermittlung, der Bewältigung von Problemen und der Reflexion von individuellen und sozialen Entwicklungsprozessen. Durch die Beratung sollen auch Lernprozesse angestoßen werden, die die Selbststeuerungsfähigkeit und damit die Handlungskompetenzen verbessern.

Ein Fall beschreibt ein pädagogisches Handlungsproblem, das den/die Fallvorsteller*in persönlich betrifft. Ein klassischer Fall ist beispielsweise das wiederholte Stören einer*s Schüler*in im Unterricht.

Die Fallberater*innen sind diejenigen Teilnehmer*innen einer Kollegialen Fallberatung, die während einer Fallsitzung die/den Fallvorsteller*in unterstützen, indem sie das Handlungsproblem in strukturierter Form analysieren und Lösungsoptionen entwickeln.

Fallgruppenleiter*innen moderieren die Kollegiale Fallberatung, rahmen diese durch einen Ein- und Ausstieg, achten auf die Einhaltung des Fallschemas und schaffen eine angenehme Arbeitsatmosphäre. Sie haben an acht Fallsitzungen der Kollegialen Fallberatung teilgenommen und die Schulung für Fallgruppenleiter*innen besucht.

Eine Fallsitzung dauert 90 Minuten. In dieser Zeit wird ein Fall anhand eines feststehenden Schemas besprochen. Die Sitzung wird durch eine Ein- und eine Ausstiegsmethode gerahmt.

Die Fallvorstellenden sind diejenigen Teilnehmer*innen einer Kollegalien Fallberatung, die während einer Fallsitzung einen Fall einbringen.

In der Werkstatt findet eine gemeinsame Interpretation von qualitativ-empirisch erhobenen Daten aus Forschungsprojekten oder Abschlussarbeiten der Teilnehmenden statt. Daneben ist ein Austausch über sämtliche Phasen, Prozesse und Probleme des Forschungsprozesses sowie über die Auswahl und Anwendung geeigneter Methoden möglich.

Kompetenzen befähigen eine Person mit Hilfe ihres Wissens und ihrer Fertigkeiten, auftretende Probleme und Aufgaben verantwortungsvoll zu bewältigen und ihre Handlungen zu reflektieren (vgl. Frey 2004). "Insgesamt sind die fachlichen, methodischen, sozialen und personalen Kompetenzbereiche keine voneinander inhaltlich und methodisch unabhängigen Kompetenzfacetten, sondern sind als miteinander verwobene bzw. vernetzte Kompetenzklassen zu sehen, die zusammen die Handlungskompetenz einer Person konstruieren (Frey 2002; Frey/Balzer/Renold 2002), wobei der Aufbau und die Synthese dieser über die Zeit und über unterschiedliche Aktivitäten oder Tätigkeiten zum Aufbau einer umfassenden Handlungskompetenz führt" (Frey 2004).

Die Kollegiale Fallberatung ist eine strukturierte Form praxisbegleitender Kleingruppenarbeit, in der konkrete pädagogische Handlungsprobleme analysiert und realistische Lösungsvorschläge entwickelt werden. Weitere Informationen hier.

In pädagogischen Kontexten meint der Begriff der Leitung die Steuerung von Tätigkeiten einer Person oder Gruppe in Hinblick auf ein (Lern-)Ziel. Ähnlich der Handlungskompetenzen setzt sich die Leitungskompetenz aus verschiedenen Teilkompetenzen zusammen, die erforderlich sind, um Leitungsaufgaben zu erfüllen. Leitungspersonen benötigen Fachkompetenz (z.B. Kenntnisse über das jeweilige Thema und Basisthemen wie Kommunikation oder Motivation), zugleich müssen sie für die Vorbereitung und Durchführung über Methodenkompetenz (z.B. Analyse und Steuerung von Gruppenprozessen) und Sozialkompetenz (z.B. Kommunikationsfähigkeit, Konfliktfähigkeit) verfügen. Des Weiteren muss eine Leitung Personalkompetenz besitzen, um sich selbst in ihrer Rolle als Leitung zu reflektieren, mit ihren eigenen Ressourcen umzugehen und authentisch zu handeln.

Mit Hilfe eines Lerntagebuchs wird "ein tieferes Verständnis und damit auch das längerfristige Behalten komplexer Inhalte unterstützt und die Reflexion über das eigene (berufliche) Handeln angeregt. Die Besonderheit liegt darin, dass die persönlichen Erkenntnisse, der Zuwachs an Wissen und die Lernerfahrungen verschriftlicht werden, was zu einer tieferen Verarbeitung führt als das reine Lesen oder Zuhören. Ein zusätzlicher Nutzen besteht darin, dass ein Lerntagebuch den Lernenden ihre eigenen Lernstrategien bewusst mach[en kann], sie dazu anregt diese zu bewerten und [ggf.] zu ändern. Konkret bestehen Lerntagebücher aus in bestimmten Zeitabständen geführten Lernprotokollen, mit einer vorgegebenen Struktur (z.B. Satzanfänge, Fragen, Überschriften) in denen Lernende die Lerninhalte dokumentieren, über ihre Lerngewinne berichten und die Lernerfolge reflektieren" (Bett 2007).

Eine Metaebene (meta: griechische Vorsilbe: mit, mitten, nach, über, hinter, neben) ist eine übergeordnete Ebene oder Sichtweise. Der Begriff Metakommunikation beschreibt eine Kommunikation über Kommunikation. Ein Wechsel zur Metaebene ist eine Möglichkeit, das eigene oder gemeinsame Handeln zu überprüfen und es zu verbessern oder Probleme zu beseitigen (Krems 2009).

Die Metatutor*innen (Metas) leiten die Tutorientrainings I und II. Die Metas sind i.d.R. ehemalige Tutor*innen, die die Tutorientrainings I und II sowie eine Schulung besucht haben. Ihre Aufgabe ist es, (neue) Tutor*innen zu schulen und bei ihrer Arbeit zu unterstützen.

Multiplikator*innenenschulungen ermöglichen die Weitergabe an Kenntnissen, Fähigkeiten und Kompetenzen einzelner Personen an eine Vielzahl weiterer Personen, so dass sich diese Fähigkeiten vervielfachen, d.h. multiplizieren. Unter der Bezeichnung Multiplikator*in ist also eine Person zu verstehen, die in Schulungen angeeignetes, spezifisches Wissen bewusst und geplant an Andere weitergibt (Köck/Ott 2002). Innerhalb der ELT werden die Multiplikator*innenenschulungen von den Mitarbeiter*innen der ELT konzipiert und durchgeführt. Der Wissens- und Kompetenzerwerb bezieht sich dabei auf die speziellen Angebote der ELT wie die Kollegiale Fallberatung und das Tutorienprogramm. In diesen beiden Bereichen findet eine systematische Qualifizierung zur Leitung von Fallberatungsgruppen und Tutoriengruppen statt.

Laut Bauer (2005) bezeichnen pädagogische Basiskompetenzen überfachliche pädagogische Kompetenzen, welche in folgende sechs Dimensionen unterteilt werden:

• Ziele klären und Inhalte strukturieren
• Soziale Strukturen bilden
• Interaktion steuern
• Kommunizieren und informieren
• Lernumgebungen gestalten
• Hintergrundarbeit leisten (planen und organisieren)

Die einzelnen Dimensionen entfalten ihre volle Wirkung nur in Wechselwirkung miteinander.

Peer Coaching ist ein Grundprinzip der ELT und bezeichnet einen partnerschaftlichen Prozess der Unterstützung und des Erfahrungsaustauschs. So wird die Gelegenheit zum Abgleich eigener und fremder Perspektiven und zum Austausch von professionellem Wissen geschaffen. Durch die fortlaufende Möglichkeit der Diskussion und Reflexion werden Kenntnisse, Wissen und Fähigkeiten bewusst gemacht, ein Austausch über diese gefördert und Ressourcen nutzbar gemacht.

Die ELT verfügt über eine Präsenzbibliothek mit Literatur zu den Schwerpunktthemen der ELT sowie einer umfangreichen Methodensammlung. Die Bücher können während der Präsenzzeit genutzt werden.

Während der Vorlesungszeit finden fünf Mal pro Woche (in der vorlesungsfreien Zeit einmal pro Woche) Präsenzzeiten in der ELT statt. In dieser Zeit ist es möglich, Informationen zu den verschiedenen Angeboten zu erhalten, sich für das Zertifikat lehren.lernen oder andere Angebote anzumelden sowie Bücher aus der Präsenzbibliothek zum Kopieren auszuleihen.
Aktuelle Präsenzzeiten hier

Laut Reinisch (vgl. 2009, S. 37) wird Professionalität als Produkt eines individuellen Entwicklungsprozesses verstanden, in dem spezifisches Wissen, spezielle Fertigkeiten und Einstellungen erworben werden.
Bauer (vgl. 2005, S. 81) zufolge handelt eine Person pädagogisch professionell, wenn sie gezielt ein berufliches Selbst aufbaut, das sich an berufstypischen Werten orientiert. Sie ist sich eines umfassenden pädagogischen Handlungsrepertoires zur Bewältigung von Arbeitsaufgaben sicher, kann sich mit sich selbst (innerlich) und anderen Angehörigen der Berufgruppe Pädagogen in einer nicht-alltäglichen Berufssprache verständigen, ihre Handlungen aus einem empirisch-wissenschaftlichen Habitus heraus unter Bezug auf eine Berufswissenschaft begründen und übernimmt persönlich die Verantwortung für Handlungsfolgen in ihrem Einflussbereich. Die alleinige Verfügung über Handlungsmuster ist jedoch noch kein Kennzeichen von Professionalität. Pädagogisches Handeln werde erst dadurch professionell, dass die Handlungsrepertoires auf spezifische Weise eingesetzt werden, nämlich auf Grundlage einer stellvertretenden Deutung der Situation von Lernenden (ebd.). Die Schwierigkeit der Umsetzung professionellen Handelns liegt darin, dass die jeweiligen Umstände des Einzelfalls berücksichtigt werden müssen und daher pädagogisches Handeln immer einen Umgang mit Unsicherheit und Unbestimmtheit einschließt (Helsper 2007, Baumert/Kunter 2006).

Im Laufe eines Semesters gibt es für Zertifikatsanwärter*innen bzw. für Fallgruppenleiter*innen zwei zweistündige Reflexionssitzungen. Diese dienen der Reflexion und dem Austausch über die moderierten Fallsitzungen.

In der (systemischen) Beratung werden unter Ressourcen (französisch: Mittel, Quelle) Potentiale eines Menschen wie Fähigkeiten, Fertigkeiten, Kenntnisse, Geschicke, Erfahrungen, Talente, Neigungen und Stärken verstanden, die oftmals gar nicht bewusst sind. Systemisch-, ressourcen- und lösungsorientierte Beratungskonzepte stellen die Stärken und Kompetenzen der Ratsuchenden in den Mittelpunkt.

Diese eintägige Multiplikator*innenenschulung findet in einer Kleingruppe statt, bereitet auf die selbstständige Moderation und Organisation Kollegialer Fallberatungsgruppen vor und setzt die Teilnahme an mindestens acht Sitzungen Kollegialer Fallberatung voraus.  

Inhalte:

• Vermittlung und Erprobung von Methoden zum Einstieg, Ausstieg und zur Reflexion Kollegialer Fallberatungssitzungen
• Schulung von Moderationskompetenzen und der Gesprächsführung
• Reflexion der eigenen Moderationskompetenzen und Erarbeitung individueller Lernziele
• Umgang mit Störungen und schwierigen Situationen
• Vertiefung theoretischer Kenntnisse über Kollegiale Fallberatung
• Kritische Diskussion des eingesetzten Schemas Kollegialer Fallberatung

Das Tutor*innenprogramm bereitet Tutor*innen systematisch auf ihre Lehrtätigkeit vor. Es gliedert sich in die Tutor*innentrainings I und II, wobei das Tutor*innentraining I eine vorbereitende, prozessbegleitende sowie methodisch-didaktische Schulung der Tutor*innen darstellt und das Tutor*innentraining II ihren Fokus auf die angeleitete Reflexion der eigenen Leitungskompetenz und der persönlichen Entwicklung legt. Beide Trainings werden von Metatutor*innen geleitet.

Es besteht zusätzlich die Möglichkeit, ein Tutor*innenzertifikat zu erwerben. Voraussetzung dafür ist die Teilnahme an den Tutor*innentrainings I und II, die Leitung eines Tutoriums und abschließend die schriftliche Reflexion in Form eines Portfolios.