Forschendes Lernen
"Im Forschenden Lehren und Lernen wird die Forschung selbst zur Lehr- und Lernmethode.” (Wirth 2020: o.S.)
"Wenn Wissenschaft bildet, dann nur Wissenschaft, die man – als unabgeschlossene – selbst ›treibt‹, nicht die, die man – als abgeschlossene – vermittelt bekommt" (Huber 2009: 13, zit. in Fichten 2017: 156)
Wieso forschend Lernen in der Lehrer*innenausbildung?
“‘Das’ forschende Lernen gibt es nicht.” (Straub et al. 2020: 3) Wie bei jedem didaktischen Konzept liegt die konkrete Ausgestaltung in den Händen der Lehrenden und Lernenden. Forschendes Lernen wird in der universitären Ausbildung von Lehrpersonen unterschiedlich und mit verschiedenen Schwerpunkten realisiert, wie ein Überblick von Koch-Priewe und Thiele zeigt: Forschendes Lernen kann z.B. als Einführung in die empirische Forschung, als Aktionsforschung, als Fallarbeit oder im Rahmen der Reflexion eigener praktischer Erfahrungen erfolgen (Koch-Priewe, Thiele 2009: 276ff.) und unterschiedlich institutionell verankert sein, bspw. in (Langzeit-)Praktika, schulpraktischen Studien oder Seminaren.
Ein (idealtypisch) verlaufender Forschungsprozess kann dabei so aussehen:
(Idealtypischer) Verlauf des Forschungsprozesses
Fächerübergreifend kann festgehalten werden, dass im Durchlaufen eines solchen Prozesses Studierende einen forschenden Habitus entwickeln: Das bedeutet “die Verinnerlichung eines neugierigen, skeptischen Blicks auf die Praxis, der sich den Modus der Wissenschaft zu eigen macht, Gewissheiten immer wieder zur Disposition zu stellen. Eine solche Haltung ermöglicht es, pädagogisches Handeln sowie das Verständnis von Schule und Unterricht zu hinterfragen, um daraus Orientierungen für künftiges Handeln zu gewinnen.” (Fichten 2017: 156, Hervorhebung L.F.) Die Inhalte, mit denen sich die (Lehramts-)Studierenden forschend (theoretisch und praktisch) betätigen, werden für sie sinnhaft. Das berichten Fichten und Moschner aus einer Studierendenbefragung nach einem Forschungszyklus: “Es lässt sich nachweisen, dass durch forschendes Lernen Gegenstände intensiver und nachhaltiger erschlossen werden, sie erhalten eine persönliche Bedeutsamkeit, die bei passiv-rezeptivem Lernen eher selten zu beobachten ist” (Fichten, Moschner 2011: 251f.) Zudem gaben die Studierenden an, kritischer gegenüber wissenschaftlicher Literatur eingestellt zu sein und andere Forschungsprojekte in ihrer Qualität besser beurteilen zu können.
Mit Hinblick auf die Bedarfe, die Lehramtsstudierende in ihrer universitären Ausbildung äußern, wird jeher die Transferierung der Theorie in die Praxis genannt (Langner, Ritter, Friebel 2022). Forschendes Lernen kann diesem Wunsch gerecht werden, da Studierende, eben jene Verknüpfung herstellen können. Fichten merkt jedoch an, dass der forschende Habitus in der zweiten Ausbildungsphase (Referendariat) kaum gefragt zu sein scheint und perspektivisch die in der ersten Phase “forschend-entwickelnde, kritisch-reflexive Haltung” (Fichten 2017: 163) abhanden kommt und nicht in die eigene Berufspraxis übernommen wird.
Wieso eignet sich forschendes Lernen für den Umgang mit einer heterogenen Lerngruppe?
Berücksichtigt wird die Heterogenität der Lerngruppe in dem Sinne, dass die verschiedenen Ausgangssituationen und Interessen zum Tragen kommen können, als auch Raum für die Verschiedenheit hinsichtlich “Ressourcen, Lernstile, Motivationen und Handlungskompetenzen” (Satilmis 2017: 422) von Studierenden angenommen und weiterentwickelt werden können.
Forschendes Lernen beinhaltet Heterogenität, da Forschung an sich divers ist. [D]as Konzept [forschendes Lernen, Anm. L.F.] baut auf der Heterogenität von Wissenschaft und Forschung auf und damit auf der Mannigfaltigkeit von Disziplinen, Methoden und Theorien.” (Satilmis 2017: 423). Ob Thema oder Problem, Methode oder Herangehensweise – je nach Profession gibt es unterschiedliche Vorstellungen nach der inhaltlichen Ausgestaltung eines Forschungsprozesses und eben das gestaltet auch den Prozess des forschenden Lernens divers. “Die Lernformen, Forschungsfragen und -zugänge sind außerdem geprägt von den unterschiedlichen Ideen und Problembeschreibungen der Studierenden; das heißt ihre Heterogenität ist integraler Bestandteil dieses Konzepts.” (ebd., 424)
Forschendes Lernen befördert Heterogenität auf institutioneller Ebene. In Anbetracht dessen, dass im Wissenschaftssystem Exklusionsmechanismen wirken und Teilhabechancen ungleich verteilt sind (z.B. Wolter 2011; Heitzmann, Klein 2012), können alle Studierenden durch die forschende Tätigkeit Teil der Scientific Community werden (Satilmis 2017, 425).
Planungsfragen und -impulse
Gibt es finanzielle Unterstützung bei der Durchführung von studentischen Forschungsprojekten?
Ja. Im Programm FOSTER - Funds for Students Research können Studierende und Lehrende finanzielle Mittel zur Förderung der studentischen Forschung an der TU Dresden beantragen. Mehr Informationen zur Beantragung gibt es hier.
In welchen Lehrveranstaltungen der TU Dresden wurde das Konzept des Forschenden Lernens schon erfolgreich durchgeführt?
Die im Programm FORSTER geförderten Projekte können als Impulse dienen und sind mit einer kurzen Beschreibung und Kontakt zu den Verantwortlichen hier einsehbar.
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